Выготский. Цитаты

Он не является автором методик, но его теоретические разработки и наблюдения легли в основу практических систем известных педагогов (например, Эльконина). Начатые Выготским исследования продолжили его ученики и последователи, давая им практическое применение. Особенно актуальными его идеи видятся сейчас.

Биография Л.С. Выготского

Л.С. Выготский родился 17 ноября 1896 г. в Орше вторым ребенком в многодетной семье банковского служащего. В 1897 г. семья переехала в Гомель, где стала своеобразным культурным центром (отец — основатель публичной библиотеки).

Лев был одаренным мальчиком и получал домашнее образование. С 1912 г. он доучивался в частной гимназии.

В 1914 г. по окончании гимназии Выготский поступает в МГУ на медицинский факультет, а через месяц переводится на юридический и оканчивает его в 1917 г. Одновременно получает образование на историко-филологическом факультете университета имени Шанявского.

В 1917 г. с началом революции юноша вернулся в Гомель. Гомельский период длился до 1924 г. и был началом его психологической и педагогической деятельности. Здесь он женится, и у него появляется дочь.

Сначала он давал частные уроки, затем читал курс филологии и логики в разных школах города, принимал активное участие в становлении школы нового типа. Он также преподавал филологию в педтехникуме, где и создал консультационный кабинет психологии. Здесь Выготский начал свои психологические исследования.

В 1920 г. Лев заразился туберкулезом от брата, который умер.

В 1924 г. был приглашен в Московский институт экспериментальной психологии. С этого момента начался московский период семьи ученого.

В 1924 - 1925 гг. Выготский на базе института создал свою культурно-историческую психологическую школу. Он начал увлекаться работой с особыми детьми. Продолжая психологические исследования, он параллельно работал в наркоме просвещения, где проявил себя талантливым организатором.

Его стараниями в 1926 г. был создан экспериментальный дефектологический институт (сейчас институт коррекционной педагогики). Он его возглавлял до конца жизни. Выготский продолжает писать и публиковать книги. Периодически болезнь выводила его из строя. В 1926 г. была очень тяжелая вспышка.

С 1927 - 1931 гг. ученый публиковал работы по проблемам культурно- исторической психологии. В эти же годы его начали обвинять в отступлении от марксизма. Заниматься психологией стало опасно, и Выговский отдался педологии.

Болезнь периодически обострялась, и в 1934 г. Лев Семенович умер в Москве.

Основные направления исследований Выготского

Выготский был, прежде всего, психологом. Он выбрал для себя такие направления исследований:

сравнение взрослых и детей;
сравнение современного человека и древнего;
сравнение нормального развития личности с патологическими поведенческими отклонениями.

Ученый составил программу, которая определила его путь в психологии: искать объяснение внутренних психических процессов вне организма, во взаимодействии его с окружающей средой. Ученый считал, что понять эти психические процессы можно только в развитии. А наиболее интенсивное развитие психики происходит у детей.

Так Выготский пришел к углубленному изучению детской психологии. Он исследовал закономерности развития обычных детей и аномальных. В процессе исследований ученый пришел к изучению не только процесса развития ребенка, но и его воспитания. А поскольку изучением воспитания занимается педагогика, Выготский начал исследования и в этом направлении.

Он считал, что любой педагог должен строить свою работу с опорой на психологическую науку. Так у него связалась психология с педагогикой. А несколько позже выделилась отдельная наука в социальной педагогике — психологическая педагогика.

Занимаясь педагогикой, ученый увлекся новой наукой педологией (знания о ребенке с точки зрения разных наук) и стал главным педологом страны.

Он выдвинул идеи, которые раскрыли законы культурного развития личности, ее психических функций (речи, внимания, мышления), объяснили внутренние психические процессы ребенка, его отношения с окружающей средой.

Его идеи по дефектологии положили начало коррекционной педагогики, которая стала практически помогать особым детям.

Выготский не разрабатывал методики воспитания и развития детей, но его концепции правильной организации обучения и воспитания стали основой многих развивающих программ и систем. Исследования, идеи, гипотезы и концепции ученого намного опередили время.

Принципы воспитания детей по Выготскому

Ученый считал, что воспитание состоит не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего вперед. При этом ребенка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться.

Это возможно при правильной организации процесса воспитания. Только личная деятельность ребенка может стать основой воспитания.

Воспитатель должен быть лишь наблюдателем, корректно направлять и регулировать самостоятельную деятельность ребенка в нужные моменты.

Так воспитание становится активным процессом с трех сторон:

ребенок активен (он выполняет самостоятельное действие);
воспитатель активен (он наблюдает и помогает);
среда между ребенком и воспитателем активна.

Воспитание тесно связано с обучением. Оба процесса являются коллективной деятельностью. На принципах коллективного процесса воспитания и обучения основывается структура новой трудовой школы, которую создал Выготский с учениками.

Единая трудовая школа

Это был прообраз демократической школы, базирующейся на творческой, динамичной педагогике сотрудничества. Она опережала свое время, была несовершенна, допускала ошибки, но при этом успешно функционировала.

Идеи Выготского воплощали в жизнь педагоги Блонский, Венцель, Шацкий и другие.

На базе школы проверялась педологическая теория:

работали кабинеты психологической и педологической диагностики;
осуществлялся постоянный медицинский и психологический контроль;
создавались классы по принципу педологического возраста ребенка.

Такая школа существовала до 1936 г., пока на нее не начались нападки советской власти. Школу перепрофилировали в обычную.

Саму идею педологии извратили, и она пришла в забвение. Вторую жизнь педология и идея трудовой школы получила в 90-х гг. с развалом СССР. Единая трудовая школа в современном понимании — это демократическая школа, очень уместная в сегодняшнем образовании.

Развитие и воспитание особых детей

Выготский разработал новую теорию аномального развития ребенка, на которой сейчас базируется дефектология и построена вся практическая коррекционная педагогика. Цель этой теории: социализация особых детей с дефектом, а не изучение самого дефекта. Это была революция в дефектологии.

Он связал специальную коррекционную педагогику с педагогикой нормального ребенка. Он считал, что личность особого ребенка формируется так же, как и у обычных детей. Достаточно социально реабилитировать аномального ребенка, и его развитие пойдет по обычному руслу.

Его социальная педагогика должна была помочь ребенку снять отрицательные социальные наслоения, вызванные дефектом. Сам дефект не есть причина аномального развития ребенка, это лишь следствие неправильной социализации.

Исходной точкой в реабилитации особых детей должно стать не затронутое дефектом состояние организма. "С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком", — Выготский.

Запустив реабилитацию, можно запустить и компенсаторные возможности организма особого ребенка. Очень эффективной для восстановления нормального развития особых детей стала идея зоны ближайшего развития.

Теория зоны ближайшего развития

Зона ближайшего развития — это "расстояние" между уровнем актуального и возможного развития ребенка.

Уровень актуального развития — это развитие психики ребенка в данный момент (какие задания могут выполниться самостоятельно).
Зона ближайшего развития — это будущее развитие личности (действия, которые выполняются с помощью взрослого).

Это базируется на предположении, что ребенок, обучаясь какому-то элементарному действию, параллельно осваивает общий принцип этого действия. Во-первых, само это действие имеет уже более широкое применение, чем его элемент. Во-вторых, освоив принцип действия, можно применить его для выполнения другого элемента.

Это будет уже более легкий процесс. Налицо развитие в процессе обучения.

Но обучение не тождественно развитию: не всегда обучение подталкивает развитие, наоборот, оно может стать тормозом, если опираться только на то, что дитя умеет, и не учитывается уровень его возможного развития.

Обучение станет развивающим, если ориентироваться на то, чему ребенок может научиться на основе предыдущего опыта.

Величина зоны ближайшего развития у каждого ребенка своя.

Это зависит:

от потребностей ребенка;
от его возможностей;
от готовности родителей и учителей оказать помощь в развитии ребенка.

Заслуги Выготского в педологии

В начале XX века появилась педагогическая психология, которая основывалась на том, что обучение и воспитание зависят от психики конкретного ребенка.

Новая наука не решала многих проблем педагогики. Альтернативой стала педология — комплексная наука о полном возрастном развитии ребенка. Центром изучения в ней является ребенок с точки зрения биологии, психологии, социологии, антропологии, педиатрии, педагогики. Горячей проблемой педологии была социализация ребенка.

Считалось, что развитие ребенка идет от индивидуального психического мира к внешнему миру (социализации). Выготский первый выдвинул постулат о том, что социальное и индивидуальное развитие ребенка не противостоят друг другу. Это просто две разные формы одной и той же психической функции.

Он считал, что социальная среда является источником развития личности. Ребенок впитывает (делает внутренними) те виды деятельности, которые пришли к нему извне (были внешними). Эти виды деятельности изначально закреплены в общественных формах культуры. Ребенок перенимает их, видя, как другие люди выполняют эти действия.

Т.е. внешняя социальная и предметная деятельность переходит во внутренние структуры психики (интериоризация), и через общую социально-символическую деятельность (в т.ч. через речь) взрослых и детей формируется основа психики ребенка.

Выготский сформулировал основной закон культурного развития:

В развитии ребенка любая функция появляется два раза — сначала в социальном аспекте, а потом в психологическом (т.е. сначала она внешняя, а потом становится внутренней).

Выготский считал, что этот закон определяет развитие внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли.

Влияние общения на воспитание ребенка

Ребенок быстро развивается и осваивает окружающий мир, если общается с взрослым. При этом сам взрослый должен быть заинтересован в общении. Очень важно поощрять речевое общение ребенка.

Речь — это знаковая система, которая возникла в процессе общественно-исторического развития человека. Она способна трансформировать детское мышление, помогает решать задачи и образовывать понятия. В раннем возрасте в речи ребенка употребляются слова с чисто эмоциональным значением.

С ростом и развитием детей в речи появляются слова конкретного значения. В старшем подростковом возрасте ребенок начинает обозначать словами и абстрактные понятия. Таким образом, речь (слово) изменяет психические функции детей.

Психическим развитием ребенка первоначально управляет общение с взрослым (через речь). Затем этот процесс переходит во внутренние структуры психики, появляется внутренняя речь.

Критика идей Выготского

Самому яростному осуждению подвергались исследования и идеи Выготского по психологической педагогике.

Его концепция обучения, основанная на зоне ближайшего развития, таит в себе опасность того, что можно подтолкнуть вперед ребенка, не имеющего достаточного потенциала. Это может резко затормозить детское развитие.

Отчасти это подтверждается модной сейчас тенденцией: родители стремятся максимально развивать крошек, не учитывая их способности и потенциал. Это резко нарушает здоровье и психику детей, снижает мотивацию к дальнейшему обучению.

Еще одна спорная концепция: системно помогая выполнять ребенку действия, которые он не осилил самостоятельно, можно лишить дитя независимости мышления.

Распространение и популярность идей Выготского

После смерти Льва Семеновича его труды забылись и не получили распространения. Однако с 1960 г. педагогика и психология вновь открыли для себя Выготского, выявив в ней множество положительных аспектов.

Его идея зоны ближайшего развития помогла оценивать потенциал обучаемости и оказалась плодотворной. Перспектива ее оптимистична. Очень полезной для коррекции развития и обучения особых детей стала концепция дефектологии.

Многие школы взяли на вооружение определения возрастных норм по Выготскому. С появлением новых наук (валеологии, коррекционной педагогики, новым прочтением ранее извращенной педологии) идеи ученого стали очень актуальными и вписывались в концепцию современного образования, новой демократической школы.

Многие идеи Выготского сегодня популяризируются у нас и за рубежом.

Майкл Коул и Джером Брунер включили их в свои теории развития.

Ром Харре и Джон Шоттер считали Выготского основоположником социальной психологии и продолжили его исследования.

В 90-х гг. Валсинер и Барбара Рогофф углубили психологию развития на основе выготских идей.

Учениками Выготского были крупные отечественные психологи, в том числе Эльконин, который тоже занимался проблемами развития детей. Совместно с педагогами на базе идей Выготского, он создал эффективную развивающую программу Эльконина-Давыдова-Репкина.

По ней обучают по особой системе математике, и языку, она одобрена государством и сейчас широко применяется в школах.

Кроме того, осталось еще много талантливых гипотез и нереализованных идей Выготского, которые ждут своего часа.

Сокровищница трудов ученого. Библиография

Лев Семенович Выготский написал более 190 работ. Не все они были опубликованы при жизни.

Книги Выготского по педагогике и психологии:

"Мышление и речь" (1924)
"Инструментальный метод в педологии" (1928)
"Проблему культурного развития ребенка" (1928)
"Инструментальный метод в психологии" (1930)
"Орудие и знак в развитии ребенка" (1931)
"Педология школьного возраста" (1928)
"Педология юношеского возраста" (1929)
"Педология подростка" (1930-1931)

Основные публикации:

1. Педагогическая психология. — М: Работник просвещения, 1926

2. Педология подростка. — М: МГУ, 1930

3. Основные течения современной психологии. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

4. Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

5. Воображение и творчество в детском возрасте. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

6. Мышление и речь. — М + Ленинград: Соцгиз, 1934

7. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М: Госучеб педагог, 1935

8. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. — М: Эксперимент, дефектол. ин-т им. М. С. Эпштейна, 1936

9. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. Избранные педагогические исследования. — М: АПН, 1956

10. Развитие высших психических функций. — М: АПН, 1960

11. Психология искусства. Искусство. — М, 1965

12. Структурная психология. — М: МГУ, 1972

13. Собрание сочинений в 6т:

т. 1: Вопросы теории и истории психологии;

т. 2: Проблемы общей психологии;

т. 3: Проблемы развития психики;

т. 4: Детская психология;

т. 5: Основы дефектологии;

т. 6: Научное наследство.

М: Педагогика, 1982-1984

14. Проблемы дефектологии. — М: Просвещение, 1995

15.Лекции по педологии 1933-1934 гг. — Ижевск: Удмуртский ун-т, 1996

16. Выготский. [Сб. текстов.] — М: Амонашвили, 1996

17 ноября 1896 года родился Лев Семенович Выготский, первый – во всех смыслах первый – российский психолог.

В вечной недовершённости – твоё величие.

Свой последний программный доклад Выготский завершил следующей метафорой:

Наше слово в психологии: от поверхностной психологии – в сознании явление не равно бытию. Но мы себя противопоставляем и глубинной психологии. Наша психология – вершинная психология (определяет не «глубины», а «вершины» личности).

Это высказывание в полной мере характеризует как творческий путь самого Льва Семеновича – путь к вершинам, так и сущность его психологии – действительно вершинной психологии.

После смерти Выготского его школу стали называть «культурно-исторической», между тем сам создатель школы никогда не оперировал оборотами вроде «культурно-историческая психология» или, скажем, «марксистская психология». По верному замечанию М. Г. Ярошевского, «указанные обороты стали обиходными в советской психологии после Выготского, выражая теоретические ориентации его бывших сподвижников и учеников. Именно ими была создана версия о единой школе Выготского-Леонтьева-Лурия как особом направлении в советской психологии.

Достоверность этой версии не выдерживает испытания фактами истории… поиски Выготским новой психологии имели собственный уникальный «маршрут».

Называя свою психологию «исторической» или «инструментальной» в том или ином контексте, Выготский лишь подчеркивал отдельные аспекты ее методологии, не более того.

По свидетельству А. Р. Лурии, «Л. С. Выготский любил называть свою теорию «инструментальной», «культурной» или «исторической» психологией. Каждый из этих терминов отражал различные черты предложенного им нового подхода к психологии. Каждый из них подчеркивал различные источники общего механизма, при помощи которого общество и его история создают структуру тех форм деятельности, которые отличают человека от животных».

Общую же теорию своей психологии, какой она ему виделась – виделась скорее в грезах, чем в конкретных теоретических разработках – он назвал именно так – вершинной психологией.

Для Выготского всегда был характерен интерес к вершинным – по большей части, трагическим – пределам человеческой души. В юности он зачитывался пушкинскими «Моцартом и Сальери» и «Пиром во время чумы», среди героев Достоевского его внимание привлекали князь Мышкин и Николай Ставрогин – образы, которые позднее он назовет «гамлетовскими», в поэзии Блока он ценил стихи о личности, обреченной на одиночество в «страшном мире» – мотив, восходящий к самому значимому для него художественному произведению – к «Гамлету» Шекспира.

Свидетель его юношеских дерзаний Семен Добкин приводит строки из стихотворения «Шестое чувство», которое Выготский повторял особенно часто:

Прекрасно в нас влюбленное вино
И добрый хлеб, что в печь для нас садится,
И женщина, которою дано,
Сперва измучившись, нам насладиться,
Но что нам делать с розовой зарей
Над холодеющими небесами,
Где тишина и неземной покой,
Что делать нам с бессмертными стихами?

И кончалось стихотворение словами:

Так век за веком, – скоро ли, Господь? –
Под скальпелем природы и искусства
Кричит наш дух, изнемогает плоть,
Рождая орган для шестого чувства.

«Все те годы, – продолжает Добкин, – Выготский продолжал любить Блока. «Роза и крест» стали для него чрезвычайным явлением: «Всюду – беда и утраты. Что тебя ждет впереди? Ставь же свой парус косматый, меть свои крепкие латы знаком креста на груди!..» Мне часто казалось, что читая эти строки вслух он думал и о своем будущем, о своей судьбе».

Такое трагическое мироощущение было обусловлено душевным опытом Льва Выготского, о котором сейчас можно только догадываться.

О переживании этого опыта – бессознательного в своей сущности – Выготский признавался в одном из писем своей ученице Н. Г. Морозовой, находившейся в тот момент в тяжелом душевном кризисе:

Мне хорошо знакомы (да каждому в равной мере) эти минуты и часы бессилия, обморочного состояния души и воли, глубокой горечи – почти отчаяния, – когда остатки воли направлены на то, чтоб уйти от этого состояния, избавиться от него, почувствовать себя хотя бы мысленно, в волевом решении вне жизни, расстаться – как Вы пишете – со всеми. Я в жизни обмирал, и чувство это знаю, как у Фета говорится про другой психологический вариант этого состояния. Состояния эти идут в своем развитии от детства, собственно – от его конца и начала отрочества и юности, – и как все пройденные ступени в свернутом виде сохраняются в нас (сноска Выготского: «И в этом свернутом виде, образуя подпочвенный слой нашей жизни, где скапливаются и очищаются воды, они являются питательной средой, где берут начало корни многих глубочайших решений. Там они нужны. Худо, если они обнажаются и выходят наружу, пользуясь всякой трещиной сверху», – Д.С. ), чтоб в минуту бессилия, слабости духа, безволия отщепиться от целого душевной жизни и отбросить нас далеко назад, глубоко в прошлое – к еще неразумной и несвободной, а потому стихийной, сильной, покоряющей печали наших отроческих лет.

Травматическое переживание, о котором пишет Выготский, нам неизвестно, но очевидно, каким образом он смог преодолеть это «обморочное состояние души и воли».

В искусстве слова он нашел не только выражение своих бессознательных переживаний, но и способ овладеть собственной психикой. Здесь берут начало позднейшие прозрения Выготского о слове – и, шире, знаке, – организующем психику и поведение человека.

Из стремления понять самого себя юный Лев Выготский взялся за изучение «Гамлета». Разумеется, поначалу он читал трагедию Шекспира из безотчетной внутренней потребности – в ней он находил выражение собственных мыслей и чувств. Но постепенно – и далее в течение всей своей жизни – Выготский познавал «Гамлета» из стремления познать самого себя.

По словам М. Г. Ярошевского, «на «Гамлете» сосредоточились духовные искания Выготского еще в гимназические годы – время, когда пробуждается самосознание личности. Он завел тетрадь, куда заносил мысли, навеянные изучением трагедии, ставшей для него средством постижения собственного Я, собственной судьбы… Когда Выготского увозили в больницу, он взял с собой любимого «Гамлета», мысли по поводу которого (…) стали своеобразным пожизненным дневником. В одной из записей о шекспировской трагедии было помечено, что главное состояние Гамлета – это готовность. «Я готов» – таковы, по свидетельству медицинской сестры, были последние слова Выготского».

Это стремление Выготского постичь самого себя через познание Другого выразилось в одном из основополагающих принципов его психологии:

Мы познаем себя, потому что мы сознаем других, и тем самым способом, каким мы сознаем других, потому что мы сами в отношении себя являемся тем же самым, что другие в отношении нас.

Здесь берет свое начало такое внимание Выготского к диалогу. Именно из диалога с Другими создается его психология. В ее основе лежит не абстрактная теория, не оригинальный эксперимент и не собственный уникальный внутренний опыт. Она основывается на постоянном диалоге Выготского со своими предшественниками и современниками – на диалоге с Ахом, Бюлером, Штерном, Келлером, Фрейдом, Павловым, Бехтеревым, Коффкой, Левиным, Пиаже.

Диалогичность его психологии выражалась в самом способе общения Выготского с коллегами и учениками.

По словам Д. Б. Эльконина, Лев Семенович любил поговорить по-гречески. Это означало зайти в кафе и в одном из его уголков, «выпивая по несколько чашек кофе (скорее, чая, – Д.С. ), разговаривать о науке».

Даниил Борисович отмечал, что для Выготского было весьма характерно «это чрезвычайное умение поддержать, найти за каждой мыслью что-то новое здоровое, прогрессивное, поправить, иногда совершенно незаметно. Мы долго не замечали, каким образом он облекал недостаточно еще сформулированные и продуманные наши мысли… и преподносил, возвращая эту идею как нашу творческую мысль. Я пожалуй не встречал ни одного человека, который бы не был, я бы сказал, таким приверженцем своего собственного авторства, как Лев Семенович. Это была чрезвычайная идейная щедрость и размах такой личности, которая всем все раздавала. Идеи (…) вулканом били из него, меня это поражает до сих пор».

Сравните этот диалогизм Льва Выготского с железобетонным монологизмом Зигмунда Фрейда.

Диалогизмом вершинной психологии объясняется и то противоречивое отношение к ней, что характерно для психологов различных теоретических направлений. В ней нет некой концептуальной монолитности, свойственной, например, монологичной психологии С. Л. Рубинштейна, создававшейся в одно время с исканиями Выготского.

Создателя вершинной психологии несложно уличить в противоречивости высказываний, несостыковках, концептуальной аморфности.

Поэтому, с одной стороны Выготский оценивается как наиболее крупный психолог ХХ века (высказывание Стивена Тулмина, назвавшего Выготского «Моцартом в психологии»), а перспективы его прозрений сравниваются с расшифровкой генетического кода (Бэзил Бернстейн).

С другой же стороны его вклад в гуманитарные науки представляется весьма сомнительным («Когда мне говорят о «культурно-исторической теории Выготского», то я не могу добиться хотя бы краткой формулировки того, в чем эта теория заключается», – подчеркивает Р. М. Фрумкина).

Ранняя смерть не позволила Выготскому создать психологическую теорию в, так сказать, каноническом виде. Он лишь указал нам путь к ней – «Где та тропа, что ведет к вершине?» – вопрошал в свое время Данте, прошедший сквозь бездну преисподней, – и сделал по этому пути первые очень важные шаги.

Выготский вполне отдавал себе отчет в незавершенности своих идей.

«Делая первый шаг, – писал он, – мы не можем избежать многих серьезных, быть может, ошибок. Но все дело только в том, чтоб первый шаг был сделан в верном направлении. Остальное приложится. Неверное отпадет, недостающие прибавится».

Вместе с тем он прекрасно сознавал и перспективу открывавшегося нового пути.

В одном из писем за 1929 г. Выготский отмечал:

Путь-дорога далека… Вы начинаете осознавать огромность пути, открывающегося перед психологией… Это новая страна (…) мне до сих пор кажется удивительным то, что при данных обстоятельствах и неясности многих очертаний люди, выбирающие только дорогу, встали на этот путь. Чувство огромного удивления пережил я, когда А. Р. (Лурия, – Д.С.) в свое время первым стал выходить на эту дорогу, когда А. Н. (Леонтьев, – Д.С. ) вышел за ним и т. д. Сейчас к удивлению прибавляется радость, что по открытым следам уже не мне одному, не нам троим, а еще пяти людям (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Р. Е. Левина, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, – Д.С. ) видна большая дорога. Чувство огромности и массивности современной психологической работы (мы живем в эпоху человеческих переворотов в психологии) – мое основное чувство. Но это делает бесконечно ответственным, в высшей степени серьезным, почти трагическим (в лучшем и настоящем, а не жалком значении этого слова) положение тех немногих, кто ведет новую линию в науке (особенно в науке о человеке). Тысячу раз надо испытать себе, проверить, выдержать искус, прежде чем решиться… Это очень трудный и требующий всего человека путь.

Видение Выготским будущего психологии как науки о развитии свободной личности – свободной во всех отношениях – было чуждо руководству нарождающегося советского государства. Сталину нужна была психология влияния, подобная американскому бихевиоризму, способная создать человека новой формации – homo soveticus , но никак не психология развития личности.

Школа Выготского подверглась многочисленным нападкам и, по сути, разгрому. Сам он избежал преследования только потому, что «вовремя умер».

Создается впечатление, что Лев Семенович по-гамлетовски спокойно пошел навстречу смерти, чтобы отвести из-под удара своих учеников и семью. Так, Б. В. Зейгарник отмечала: «У Выготского была очень тяжелая жизнь. Он был гениальный человек, создавший советскую психологию. Его не понимали… Если хотите, Выготский фактически убил себя, или, я так бы сказала: он сделал все, чтобы не жить. Он намеренно не лечился».

Выготский сознательно пошел на смерть, полагая, что только так он оставит после себя свое Слово – «слово, делающее человека свободным». В этом смысле Выготский – безусловно христологическая фигура. В психологии он – наш Христос.

Работы Выготского находились под запретом, но Слово его продолжило жить в его учениках и в учениках его учеников. Сегодня новое поколение учеников Выготского продолжает идти его дорогой. Кто-то, впрочем, топчется на месте, кто-то ищет обходные пути, но большинство все же продолжает трудное восхождение. И хочется надеяться, что когда-нибудь мы достигнем той вершины, путь к которой нам указал Лев Семенович Выготский.

Подборка высказываний о творческом воображении

Не жди, что твой ребёнок будет таким, как ты или таким, как ты хочешь. Помоги ему стать не тобой, а собой.

Януш Корчак

Нужно выучить правила игры. А затем, нужно начать играть лучше всех.

Альберт Эйнштейн

*****

Вам знакомо выражение «выше головы не прыгнешь»? Это заблуждение. Человек может все.

Никола Тесла

Дети - прирождённые художники, учёные, изобретатели - видят мир во всей его свежести и первозданности; каждый день они заново придумывают свою жизнь. Они любят экспериментировать, и смотрят на чудеса окружающего мира с удивлением и восторгом.

П. Вайнцвайг

Порыв к творчеству может так же легко угаснуть, как и возник, если оставить его без пищи.

К. Г. Паустовский

Воображение важнее, чем знание.

А. Эйнштейн

Каждый ребёнок - это художник. Трудность в том, чтобы остаться художником, выйдя из детского возраста.

П. Пикассо

Мы вступаем в новую эру воспитания, целью которого является скорее открытие, нежели обучение.

Маршалл Маклюэн

В сущности, почти чудо, что нынешние методы обучения ещё не совсем удушили святую любознательность человека.

А. Эйнштейн

Воображение! Без этого качества нельзя быть ни поэтом, ни философом, ни умным человеком, ни мыслящим существом, ни просто человеком.

Д.Дидро

Главное, что отличает человека от животного, - воображение.

Альберт Камю

У одних вид пропости вызывает мысль о бездне, а у других о мосте. Жизнь, наполненная страхом перед бездной, теряет смысл; жизнь, подчиненная задаче покорить бездну, - приобретает его.

В.Э.Мейерхольд

Логика может привести Вас от пункта А к пункту Б, а воображение - куда угодно.

Альберт Эйнштейн

То, что мы знаем, - ограниченно, а то чего мы не знаем, - бесконечно.

П. Лаплас

Всякий изобретатель является растением своего времени и своей среды. Его творчество исходит из тех потребностей, которые созданы для него и опираются на те возможности, которые существуют вне его… В психологии установлен закон: стремление к творчеству всегда пропорционально простоте среды.

Л.С.Выготский

Если желаешь, чтобы мир изменился, сам стань этим изменением.

Ганди

Воображение делает человека чувствительного художником, а мужественного - героем.

Анатоль Франс

Воображение важнее знания, ибо знание ограниченно. Воображение же охватывает всё на свете, стимулирует прогресс и является источником его эволюции.
Альберт Эйнштейн

Сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребёнком его собственных проблем.

Л.Ф. Обухова

Творчество - это сохранение детскости.

Л.С.Выготский

Даже мгновенное озарение может стать той первой искрой, из которой рано или поздно возгорится пламя творческого поиска.

В.Шаталов

Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества.

В. А.Сухомлинский

Только то, что создано нашим воображением, остаётся с нами навеки.

Клайв Баркер

Игра - это особая форма жизни, выработанная или созданная обществом для развития. И в этом плане она педагогическое творение.

Б.А. Зельцерман, Н.В. Рогалева

Человек, к сожалению, очень быстро забывает, что думал и как воспринимал в детстве окружающий мир и насколько интересным и удивительным был его личный мир, созданный собственным воображением.

Олег Рой

Ухаживая за растением, садовник поливает его, удобряет, рыхлит почву вокруг, но не тянет за верхушку, чтобы оно поскорее выросло.

К.Роджерс

Умейте открыть перед ребёнком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед ним всеми цветами радуги.

В.А. Сухомлинский

Гений - это один процент таланта и девяносто девять процентов труда.

…Предвосхищая результаты дальнейшего изложения, скажем относительно основной и руководящей идеи, развитием и разъяснением которой должно служить все последующее исследование. Эта центральная идея может быть выражена в общей формуле: отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно – от слова к мысли.

Это отношение представляется в свете психологического анализа как развивающийся процесс, который проходит через ряд фаз и стадий, претерпевая все те изменения, которые по своим самым существенным признакам могут быть названы развитием в собственном смысле этого слова. Разумеется, это не возрастное развитие, а функциональное, но движение самого процесса мышления от мысли к слову есть развитие. Мысль не выражается в слове, но совершается в слове. Можно было бы поэтому говорить о становлении (единстве бытия и небытия) мысли в слове. Всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, установить отношение между чем-то и чем-то. Всякая мысль имеет движение, течение, развертывание, т. е. мысль выполняет какую-то функцию, работу, решает какую-то задачу. Это течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов, как переход мысли в слово и слова в мысль. Поэтому первейшей задачей анализа, желающего изучить отношение мысли к слову как движение от мысли к слову, является изучение тех фаз, из которых складывается это движение, различение ряда планов, через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове.

В первую очередь наш анализ приводит нас к различению двух планов в самой речи. Исследование показывает, что внутренняя, смысловая, семантическая сторона речи и внешняя, звучащая, фазическая сторона речи хотя и образуют подлинное единство, но имеют каждая свои особые законы движения. Единство речи есть сложное единство, а не гомогенное и однородное. Прежде всего наличие своего движения в семантической и в фазической стороне речи обнаруживается из целого ряда фактов, относящихся к области речевого развития ребенка. Укажем только на два главнейших факта.

Известно, что внешняя сторона речи развивается у ребенка от слова к сцеплению двух или трех слов, затем к простой фазе и к сцеплению фраз, еще позже – к сложным предложениям и к связной, состоящей из развернутого ряда предложений речи. Ребенок, таким образом, идет в овладении фазической стороной речи от частей к целому. Но известно также, что по своему значению первое слово ребенка есть целая фраза – односложное предложение. В развитии семантической стороны речи ребенок начинает с целого, с предложения, и только позже переходит к овладению частными смысловыми единицами, значениями отдельных слов, расчленяя свою слитную, выраженную в однословном предложении мысль на ряд отдельных, связанных между собой словесных значений. Таким образом, если охватить начальный и конечный момент в развитии семантической и фазической сторон речи, можно легко убедиться, что это развитие идет в противоположных направлениях. Смысловая сторона речи развивается от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению.

Уже один этот факт сам по себе достаточен для того, чтобы убедить нас в необходимости различения движения смысловой и звучащей речи. Движения в том и другом плане не совпадают, сливаясь в одну линию, но могут совершаться, как показано в рассматриваемом нами случае, по противоположно направленным линиям. Это отнюдь не обозначает разрыва между обоими планами речи или автономности и независимости каждой из двух ее сторон. Напротив, различение обоих планов есть первый и необходимый шаг для установления внутреннего единства двух речевых планов. Единство их предполагает наличие своего движения у каждой из двух сторон речи и наличие сложных отношений между движением той и другой. Но изучать отношения, лежащие в основе единства речи, возможно только после того, как мы с помощью анализа различили те стороны ее, между которыми только и могут существовать эти сложные отношения. Если бы обе стороны речи представляли собой одно и то же, совпадали бы друг с другом и сливались бы в одну линию, нельзя было бы вообще говорить ни о каких отношениях во внутреннем строении речи, ибо невозможны никакие отношения вещи к самой себе. В нашем примере это внутреннее единство обеих сторон речи, имеющих противоположное направление в процессе детского развития, выступает с не меньшей ясностью, чем их несовпадение друг с другом. Мысль ребенка первоначально рождается как смутное и нерасчлененное целое, именно поэтому она должна найти свое выражение в речевой части в отдельном слове. Ребенок как бы выбирает для своей мысли речевое одеяние по мерке. В меру того, что мысль ребенка расчленяется и переходит к построению из отдельных частей, ребенок в речи переходит от частей к расчлененному целому. И обратно – ребенок в речи переходит от частей к расчлененному целому в предложении, он может и в мысли от нерасчлененного целого перейти к частям. Таким образом, мысль и слово оказываются с самого начала вовсе не скроенными по одному образцу. В известном смысле можно сказать, что между ними существует скорее противоречие, чем согласованность. Речь по своему строению не представляет собой простого зеркального отражения строения мысли. Поэтому она не может надеваться на мысль, как готовое платье. Речь не служит выражением готовой мысли. Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но совершается в слове. Поэтому противоположно направленные процессы развития смысловой и звуковой стороны речи образуют подлинное единство именно в силу своей противоположной направленности…

Менее непосредственно, но зато еще более рельефно выступает несовпадение семантической и фазической сторон речи в функционировании развитой мысли. Для того, чтобы обнаружить это, мы должны перевести свое рассмотрение из генетического плана в функггиональный. Но прежде мы должны заметить, что уже факты, почерпнутые нами из генезиса речи, позволяют сделать некоторые существенные выводы и в функциональном отношении. Если, как мы видели, развитие смысловой и звуковой стороны речи идет в противоположных направлениях на всем протяжении раннего детства, совершенно понятно, что в каждый данный момент, в какой бы точке мы ни стали рассматривать соотношения этих двух планов речи, между ними никогда не может оказаться полного совпадения. Но гораздо показательнее факты, непосредственно извлекаемые из функционального анализа речи. Эти факты хорошо известны современному психологически ориентированному языкознанию. Из всего ряда относящихся сюда фактов на первом месте должно быть поставлено несовпадение грамматического и психологического подлежащего и сказуемого.

Это несовпадение грамматического и психологического подлежащего и сказуемого может быть пояснено на следующем примере. Возьмем фразу «Часы упали», в которой «часы» – подлежащее, «упали» – сказуемое, и представим себе, что эта фраза произносится дважды в различной ситуации и, следовательно, выражает в одной и той же форме две разные мысли. Я обращаю внимание на то, что часы стоят, и спрашиваю, как это случилось. Мне отвечают: «Часы упали». В этом случае в моем сознании раньше было представление о часах, часы есть в этом случае психологическое подлежащее, то, о чем говорится. Вторым возникло представление о том, что они упали. «Упали» есть в данном случае психологическое сказуемое, то, что говорится о подлежащем. В этом случае грамматическое и психологическое членение фразы совпадает, но оно может и не совпадать.

Работая за столом, я слышу шум от упавшего предмета и спрашиваю, что упало. Мне отвечают той же фразой: «Часы упали». В этом случае в сознании раньше было представление об упавшем. «Упали» есть то, о чем говорится в этой фразе, т. е. психологическое подлежащее. То, что говорится об этом подлежащем, что вторым возникает в сознании, есть представление – часы, которое и будет в данном случае психологическим сказуемым. В сущности эту мысль можно было выразить так: «Упавшее есть часы». В этом случае и психологическое, и грамматическое сказуемое совпали бы, в нашем же случае они не совпадают. Анализ показывает, что в сложной фразе любой член предложения может стать психологическим сказуемым, и тогда он несет на себе логическое ударение, семантическая функция которого и заключается в выделении психологического сказуемого…

Если попытаться подвести итоги тому, что мы узнали из анализа двух планов речи, можно сказать, что несовпадение этих планов, наличие второго, внутреннего, плана речи, стоящего за словами, самостоятельность грамматики мысли, синтаксиса словесных значений заставляет нас в самом простом речевом высказывании видеть не раз навсегда данное, неподвижное и константное отношение между смысловой и звуковой сторонами речи, но движение, переход от синтаксиса значений к словесному синтаксису, превращение грамматики мысли в грамматику слов, видоизменение смысловой структуры при ее воплощении в словах.

Если же фазическая и семантическая сторона речи не совпадают, очевидно, что речевое высказывание не может возникнуть сразу во всей своей полноте, так как семантический синтаксис и словесный возникают, как мы видели, не одновременно и совместно, а предполагают переход и движение от одного к другому. Но этот сложный процесс перехода от значений к звукам развивается, образуя одну из основных линий в совершенствовании речевого мышления. Это расчленение речи на семантику и фонологию не дано сразу и самого начала, а возникает только в ходе развития: ребенок должен дифференцировать обе стороны речи, осознать их различие и природу каждой из них для того, чтобы сделать возможным то нисхождение по ступеням, которое, естественно, предполагается в живом процессе осмысленной речи. Первоначально мы встречаем у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференцированность тех и других. Слово и его звуковое строение воспринимается ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое от ее других свойств. Это, по-видимому, явление, присущее всякому примитивному языковому сознанию.

Гумбольдт приводит анекдот, в котором рассказывается, как простолюдин, слушая разговор студентов-астрономов о звездах, обратился к ним с вопросом: «Я понимаю, что с помощью всяких приборов людям удалось измерить расстояние от Земли до самых отдаленных звезд и узнать их расположение и движение. Но мне хотелось бы знать, как узнали названия звезд?» Он предполагал, что названия звезд могли быть узнаны только от них самих. Простые опыты с детьми показывают, что еще в дошкольном возрасте ребенок объясняет названия предметов их свойствами: «Корова называется «корова», потому что у нее рога, «теленок» – потому что у него рога еще маленькие, «лошадь» – потому что у нее нет рогов, «собака» – потому что у нее нет рогов и она маленькая, «автомобиль» – потому что он совсем не животное».

На вопрос, можно ли заменить название одного предмета другим, например, корову назвать чернилами, а чернила – коровой, дети отвечают, что это совершенно невозможно, потому что чернила пишут, а корова дает молоко. Перенос имени означает как бы и перенос и свойства одной вещи на другую, настолько тесно и неразрывно связаны между собой свойства вещи и ее название. Как трудно переносить ребенку название одной вещи на другую, видно из опытов, в которых по инструкции устанавливается условное название предметов ненастоящими именами. В опыте заменяются названия «корова – собака» и «окно – чернила». «Если у собаки рога есть, дает ли собака молоко?» – спрашивают у ребенка. – «Дает». – «Есть ли у коровы рога?» – «Есть». «Корова – это же собака, а разве у собаки есть рога?» – «Конечно, раз собака – это корова, раз так называется – корова, то и рога должны быть. Раз называется корова, значит, и рога должны быть. У такой собаки, которая называется корова, маленькие рога обязательно должны быть».

Мы видим из этого примера, как трудно ребенку отделить имя вещи от ее свойств и как свойства вещи следуют при перенесении за именем, как имущество за владельцем. Такие же результаты получаем при вопросах о свойствах чернил и окна при перемене их названий. Вначале следуют с большим затруднением правильные ответы, но на вопрос, прозрачны ли чернила, получаем отрицательный ответ: Нет. «Но ведь чернила – это окно, окно – чернила». – «Значит, чернила – все-таки чернила и непрозрачные».

Мы хотели этим примером только проиллюстрировать то положение, что звуковая и смысловая сторона слова для ребенка представляют еще непосредственное единство, недифференцированное и неосознанное. Одна из важнейших линий речевого развития ребенка как раз и состоит в том, что это единство начинает дифференцироваться и осознаваться. Таким образом, в начале развития имеет место слияние обоих планов речи и постепенное их разделение, так что дистанция между ними растет вместе с возрастом и каждой ступени в развитии словесных значений и их осознанности соответствует свое специфическое отношение семантической и фазической стороны речи и свой специфический путь перехода от значения к звуку. Недостаточная разграниченность обоих речевых планов связана с ограниченностью возможности выражения мысли и понимания ее в ранних возрастах…

Таким образом ребенок первоначально не дифференцирует словесного значения и предмета, значения и звуковой формы слова. В ходе развития эта дифференциация происходит в меру развития обобщения, и в конце развития, там, где мы встречаемся уже с подлинными понятиями, возникают все те сложные отношения между расчлененными планами речи, о которых мы говорили выше.

Эта растущая с годами дифференциация двух речевых планов сопровождается и развитием того пути, который проделывает мысль при превращении синтаксиса значений в синтаксис слов. Мысль накладывает печать логического ударения на одно из слов фразы, выделяя тем психологическое сказуемое, без которого любая фраза становится непонятной. Говорение требует перехода из внутреннего плана во внешний, а понимание предполагает обратное движение – от внешнего плана речи к внутреннему.

Но мы должны сделать еще один шаг по намеченному нами пути и проникнуть еще несколько глубже во внутреннюю сторону речи. Семантический план речи есть только начальный и первый из всех ее внутренних планов. За ним перед исследованием раскрывается план внутренней речи. Без правильного понимания психологической природы внутренней речи нет и не может быть никакой возможности выяснить отношения мысли к слову во всей их действительной сложности…

…Правильное понимание внутренней речи должно исходить из того положения, что внутренняя речь есть особое по своей психологической природе образование, особый вид речевой деятельности, имеющий свои совершенно специфические особенности и состоящий в сложном отношении к другим видам речевой деятельности.

Для того, чтобы изучить эти отношения внутренней речи, с одной стороны, к мысли и, с другой – к слову, необходимо прежде всего найти ее специфические отличия от того и другого и выяснить ее совершенно особую функцию. Небезразлично, говорю ли я себе или другим. Внутренняя речь есть речь для себя. Внешняя речь есть речь для других. Нельзя допустить даже наперед, что это коренное и фундаментальное различие в функциях той и другой речи может остаться без последствий для структурной природы обеих речевых функций. Поэтому, неправильно рассматривать, как это делают Джексон и Хэд, внутреннюю речь как отличающуюся от внешней по степени, а не по природе. Дело здесь не в вокализации. Само наличие или отсутствие вокализации есть не причина, объясняющая нам природу внутренней речи, а следствие, вытекающее из этой природы. В известном смысле можно сказать, что внутренняя речь не только не есть то, что предшествует внешней речи или воспроизводит ее в памяти, но противоположна внешней. Внешняя речь есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация и объективация. Здесь – обратный по направлению процесс, идущий извне внутрь, процесс испарения речи в мысль. Отсюда и структура этой речи со всеми ее отличиями от структуры внешней речи…

Изучение психологической природы внутренней речи привело нас к убеждению в том, что внутреннюю речь следует рассматривать не как речь минус звук, а как совершенно особую и своеобразную по своему строению и способу функционирования речевую функцию, которая именно благодаря тому, что она организована совершенно иначе, чем внешняя речь, находится с этой последней в неразрывном динамическом единстве переходов из одного плана в другой. Первой и главнейшей особенностью внутренней речи является ее совершенно особый синтаксис. Изучая синтаксис внутренней речи в эгоцентрической речи ребенка, мы подметили одну существенную особенность, которая обнаруживает несомненную динамическую тенденцию нарастания по мере развития эгоцентрической речи. Эта особенность заключается в кажущейся отрывочности, фрагментарности, сокращенности внутренней речи по сравнению с внешней.

Внутренняя речь, таким образом, даже если мы могли записать ее на фонографе, оказалась бы сокращенной, отрывочной, бессвязной, неузнаваемой и непонятной по сравнению с внешней речью…

За суммарной сокращенностью внутренней речи сравнительно с устной раскрывается один феномен, имеющий также центральное значение для понимания психологической природы всего этого явления в целом. Мы называли до сих пор предикативность и редуцирование фазической стороны речи как два источника, откуда проистекает сокращенность внутренней речи.

Но уже оба эти феномена указывают на то, что во внутренней речи мы вообще встречаемся с совершенно иным, чем в устной, отношением семантической и фазической сторон речи. Фазическая сторона речи, ее синтаксис и ее фонетика сводятся до минимума, максимально упрощаются и сгущаются. На первый план выступает значение слова. Внутренняя речь оперирует преимущественно семантикой, но не фонетикой речи…

В чем же заключаются основные особенности семантики внутренней речи?

Мы могли в наших исследованиях установить три такие основные особенности, внутренне связанные между собой и образующие своеобразие смысловой стороны внутренней речи. Первая особенность заключается в преобладании смысла слова над его значением во внутренней речи. Полан оказал большую услугу психологическому анализу речи тем, что ввел различие между смыслом слова и его значением. Смысл слова, как показал Полан, представляет собой совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову. Смысл слова, таким образом, оказывается всегда динамическим, текучим, сложным образованием, которое имеет несколько зон различной устойчивости. Значение есть только одна из зон того смысла, который приобретает слово в контексте какой-либо речи, и притом зона наиболее устойчивая, унифицированная и точная. Как известно, слово в различном контексте легко изменяет свой смысл. Значение, напротив, есть тот неподвижный и неизменный пункт, который остается устойчивым при всех изменениях смысла слова в различном контексте. Это изменение смысла слова мы могли установить как основной фактор при семантическом анализе речи. Реальное значение слова неконстантно. В одной операции слово выступает с одним значением, в другой оно приобретает другое значение. Эта динамичность значения и приводит нас к проблеме Полана, к вопросу о соотношении значения и смысла. Слово, взятое в отдельности в лексиконе, имеет только одно значение. Но это значение есть не более как потенция, реализующаяся в живой речи, в которой это значение является только камнем в здании смысла.

Мы поясним это различие между значением и смыслом слова на примере крыловской басни «Стрекоза и Муравей». Слово «попляши», которым заканчивается эта басня, имеет совершенно определенное, постоянное значение, одинаковое для любого контекста, в котором оно встречается. Но в контексте басни оно приобретает гораздо более широкий интеллектуальный и аффективный смысл. Оно уже означает в этом контексте одновременно «веселись» и «погибни». Вот это обогащение слова смыслом, который оно вбирает в себя из всего контекста, и составляет основной закон динамики значений. Слово вбирает в себя, впитывает из всего контекста, в который оно вплетено, интеллектуальные и аффективные содержания и начинает значить больше и меньше, чем содержится в его значении, когда мы его рассматриваем изолированно и вне контекста: больше – потому что круг его значений расширяется, приобретая еще целый ряд зон, наполненных новым содержанием; меньше – потому что абстрактное значение слова ограничивается и сужается тем, что слово означает только в данном контексте. Смысл слова, говорит Полан, есть явление сложное, подвижное, постоянно изменяющееся в известной мере сообразно отдельным сознаниям и для одного и того же сознания в соответствии с обстоятельствами. В этом отношении смысл слова неисчерпаем. Слово приобретает свой смысл только во фразе, но сама фраза приобретает смысл только в контексте абзаца, абзац – в контексте книги, книга – в тексте всего творчества автора. Действительный смысл каждого слова определяется, в конечном счете, всем богатством существующих в сознании моментов, относящихся к тому, что выражено данным словом…

В устной речи, как правило, мы идем от наиболее устойчивого и постоянного элемента смысла, от его наиболее константной зоны, т. е. от значения слова к его более текучим зонам, к его смыслу в целом. Во внутренней речи, напротив, то преобладание смысла над значением, которое мы наблюдаем в устной речи в отдельных случаях как более или менее слабо выраженную тенденцию, доведено до своего математического предела и представлено в абсолютной форме. Здесь превалирование смысла над значением, фразы над словом, всего контекста над фразой является не исключением, но постоянным правилом.

Из этого обстоятельства вытекают вторая и третья особенности семантики внутренней речи. Обе касаются процесса объединения слов, их сочетания и слияния. Вторая особенность может быть сближена с агглютинацией, которая наблюдается в некоторых языках как основной феномен, а в других – как более или менее редко встречаемый способ объединения слов. В немецком языке, например, единое существительное часто образуется из целой фразы или из нескольких отдельных слов, которые выступают в этом случае в функциональном значении единого слова. В других языках такое слипание слов наблюдается как постоянно действующий механизм…

Третья особенность семантики внутренней речи снова может быть легче всего уяснена путем сопоставления с аналогичным явлением в устной речи. Сущность ее заключается в том, что смыслы слов, более динамические и широкие, чем их значения, обнаруживают иные законы объединения и слияния друг с другом, чем те, которые могут наблюдаться при объединении и слиянии словесных значений. Мы назвали тот своеобразный способ объединения слов, который мы наблюдали в эгоцентрической речи, влиянием смысла, понимая это слово одновременно в его первоначальном буквальном значении (вливание) и в его переносном, ставшем сейчас общепринятым, значении. Смыслы как бы вливаются друг в друга и как бы влияют друг на друга, так что предшествующие как бы содержатся в последующем или его модифицируют. Что касается внешней речи, то мы наблюдаем аналогичные явления особенно часто в художественной речи. Слово, проходя сквозь какое-либо художественное произведение, вбирает в себя все многообразие заключенных в нем смысловых единиц и становится по своему смыслу как бы эквивалентным всему произведению в целом. Это особенно легко пояснить на примере названий художественных произведений. В художественной литературе название стоит в ином отношении к произведению, чем, например, в живописи или музыке. Оно в гораздо большей степени выражает и увенчивает все смысловое содержание произведения, чем название какой-либо картины. Такие слова как «Дон-Кихот» и «Гамлет», «Евгений Онегин» и «Анна Каренина» выражают этот закон влияния смысла в наиболее чистом виде. Здесь в одном слове реально содержится смысловое содержание целого произведения. Особенно ясным примером закона влияния смыслов является название гоголевской поэмы «Мертвые души». Первоначально значение этого слова означает умерших крепостных, которые не исключены еще из ревизских списков и потому могут подлежать купле-продаже, как и живые крестьяне. Это умершие, но числящиеся еще живыми крепостные. В этом смысле и употребляются эти слова на всем протяжении поэмы, сюжет которой построен на скупке мертвых душ. Но, проходя красной нитью через всю ткань поэмы, эти два слова вбирают в себя совершенно новый, неизмеримо более богатый смысл, впитывают в себя, как губка морскую влагу, глубочайшие смысловые обобщения отдельных глав поэмы, образов и оказываются вполне насыщенными смыслом только к концу поэмы. Но теперь эти слова означают уже нечто совершенно иное по сравнению с их первоначальным значением. «Мертвые души» – это не умершие и числящиеся живыми крепостные, но все герои поэмы, которые живут, но духовно мертвы.

Нечто аналогичное наблюдаем мы – снова в доведенном до предела виде – во внутренней речи. Здесь слово как бы вбирает в себя смысл предыдущих и последующих слов, расширяя почти безгранично рамки своего значения. Во внутренней речи слово является гораздо более нагруженным смыслом, чем во внешней. Оно, как и название гоголевской поэмы, является концентрированным сгустком смысла. Для перевода этого значения на язык внешней речи пришлось бы развернуть в целую панораму слов влитые в одно слово смыслы…

В сущности, вливание многообразного смыслового содержания в единое слово представляет собой всякий раз образование индивидуального, непереводимого значения, т. е. идиомы. Во внутренней речи мы всегда можем выразить все мысли, ощущения и даже целые глубокие рассуждения одним лишь названием. И разумеется, при этом значение этого единого названия для сложных мыслей, ощущений и рассуждений окажется непереводимым на язык внешней речи, окажется несоизмеримым с обычным значением того же самого слова. Благодаря этому идиоматическому характеру всей семантики внутренней речи она, естественно, оказывается непонятной и трудно переводимой на наш обычный язык.

Одна и та же мысль может быть выражена в различных фразах, как одна и та же фраза может служить выражением для различных мыслей. Само несовпадение психологической и грамматической структуры предложения определяется в первую очередь тем, какая мысль выражается в этом предложении. За ответом: «Часы упали», последовавшим за вопросом: «Почему часы стоят?», могла стоять мысль: «Я не виновата в том, что они испорчены, они упали». Но та же самая мысль могла быть выражена и другими фразами: «Я не имею привычки трогать чужие вещи, я тут вытирала пыль». Если мысль заключается в оправдании, она может найти выражение в любой из этих фраз. В этом случае самые различные по значению фразы будут выражать одну и ту же мысль.

Мы приходим, таким образом, к выводу, что мысль не совпадает непосредственно с речевым выражением. Мысль не состоит из отдельных слов – так, как речь. Если я хочу передать мысль, что я видел сегодня, как мальчик в синей блузе и босиком бежал по улице, я не вижу отдельно мальчика, отдельно блузы, отдельно то, что она синяя, отдельно то, что он без башмаков, отдельно то, что он бежит. Я вижу все это вместе в едином акте мысли, но я расчленяю это в речи на отдельные слова. Мысль всегда представляет собой нечто целое, значительно большее по своему протяжению и объему, чем отдельное слово. Оратор часто в течение нескольких минут развивает одну и ту же мысль. Эта мысль содержится в его уме как целое, а отнюдь не возникает постепенно, отдельными единицами, как развивается его речь. То, что в мысли содержится симультанно, то в речи развертывается сукцессивно. Мысль можно было бы сравнить с нависшим облаком, которое проливается дождем слов. Поэтому процесс перехода от мысли к речи представляет собой чрезвычайно сложный процесс расчленения мысли и ее воссоздания в словах. Именно потому, что мысль не совпадает не только со словом, но и со значениями слов, в которых она выражается, путь от мысли к слову лежит через значение. В нашей речи всегда есть задняя мысль, скрытый подтекст.

Опыты учат, что, как мы говорили выше, мысль не выражается в слове, но совершается в нем.

Мысль не только внешне опосредуется знаками, но и внутренне опосредуется значениями. Все дело в том, что непосредственное общение сознаний невозможно не только физически, но и психологически. Это может быть достигнуто только косвенным, опосредствованным путем. Этот путь заключается во внутреннем опосредствовании мысли сперва значениями, а затем словами. Поэтому мысль никогда не равна прямому значению слов. Значение опосредствует мысль на ее пути к словесному выражению, т. е. путь от мысли к слову есть непрямой, внутренне опосредствованный путь.

Нам остается сделать последний, заключительный шаг в нашем анализе внутренних планов речевого мышления. Мысль – это еще не последняя инстанция во всем этом процессе. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления. Если мы сравнили выше мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облако. Действительное и полное понимание чужой мысли становится возможным только тогда, когда мы вскрываем ее действенную, аффективно-волевую подоплеку.

Все отмеченные нами особенности внутренней речи едва ли могут оставить сомнение в правильности основного, наперед выдвинутого нами тезиса о том, что внутренняя речь представляет собой совершенно особую, самостоятельную, автономную и самобытную функцию речи. Перед нами действительно речь, которая целиком и полностью отличается от внешней речи. Мы поэтому вправе ее рассматривать как особый внутренний план речевого мышления, опосредующий динамическое отношение между мыслью и словом. После всего сказанного о природе внутренней речи, о ее структуре и функции не остается никаких сомнений в том, что переход от внутренней речи к внешней представляет собой не прямой перевод с одного языка на другой, не простое присоединение звуковой стороны к молчаливой речи, не простую вокализацию внутренней речи, а переструктурирование речи, превращение совершенно самобытного и своеобразного синтаксиса, смыслового и звукового строя внутренней речи в другие структурные фразы, присущие внешней речи. Точно так же, как внутренняя речь не есть речь минус звук, внешняя речь не есть внутренняя речь плюс звук. Переход от внутренней к внешней речи есть сложная динамическая трансформация – превращение предикативной и идиоматической речи в синтаксически расчлененную и понятную для других речь.

Мы можем теперь вернуться к тому определению внутренней речи и ее противопоставлению внешней, которые мы предпослали всему нашему анализу. Мы говорили, что внутренняя речь есть совершенно особая функция, что в известном смысле она противоположна внешней. Мы не соглашались с теми, кто рассматривает внутреннюю речь как то, что предшествует внешней, как ее внутреннюю сторону. Если внешняя речь есть процесс превращения мысли в слова, материализация и объективация мысли, то здесь мы наблюдаем обратный по направлению процесс, процесс, как бы идущий извне внутрь, процесс испарения речи в мысль. Но речь вовсе не исчезает и в своей внутренней форме. Сознание не испаряется вовсе и не растворяется в чистом духе. Внутренняя речь есть все же речь, т. е. мысль, связанная со словом. Но если мысль воплощается в слове во внешней речи, то слово умирает во внутренней речи, рождая мысль. Внутренняя речь есть в значительной мере мышление чистыми значениями, но, как говорит поэт, мы «в небе скоро устаем». Внутренняя речь оказывается динамическим, неустойчивым, текучим моментом, мелькающим между более оформленными и стойкими крайними полюсами изучаемого нами речевого мышления: между словом и мыслью. Поэтому истинное ее значение и место могут быть выяснены только тогда, когда мы сделаем еще один шаг по направлению внутрь в нашем анализе и сумеем составить себе хотя бы самое общее представление о следующем и твердом плане речевого мышления.

Этот новый план речевого мышления есть сама мысль. Первой задачей нашего анализа является выделение этого плана, вычленение его из единства, в котором он всегда встречается. Мы уже говорили, что всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, имеет движение, сечение, развертывание, устанавливает отношение между чем-то и чем-то, одним словом, выполняет какую-то функцию, работу, решает какую-то задачу. Это течение и движение мысли не совпадают прямо и непосредственно с развертыванием речи, единицы мысли и единицы речи не совпадают. Один и другой процессы обнаруживают единство, но не тождество. Они связаны друг с другом сложными переходами, сложными превращениями, но не покрывают друг друга, как наложенные друг на друга прямые линии.

При понимании чужой речи всегда оказывается недостаточным понимание только одних слов, но не мысли собеседника. Но и понимание мысли собеседника без понимания его мотива, того, ради чего высказывается мысль, есть неполное понимание. Точно так же в психологическом анализе любого высказывания мы доходим до конца только тогда, когда раскрываем этот последний и самый утаенный внутренний план речевого мышления: его мотивацию.

На этом и заканчивается наш анализ. Попытаемся окинуть единым взглядом то, к чему мы были приведены в его результате. Речевое мышление предстало нам как сложное динамическое целое, в котором отношение между мыслью и словом обнаружилось как движение через целый ряд внутренних планов, как переход от одного плана к другому. Мы вели наш анализ от самого внешнего плана к самому внутреннему. В живой драме речевого мышления движение идет обратным путем – от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредствованию ее во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов и, наконец, в словах. Было бы, однако, неверным представлять себе, что только этот единственный путь от мысли к слову всегда осуществляется на деле. Напротив, возможны самые разнообразные, едва ли исчислимые при настоящем состоянии наших знаний в этом вопросе прямые и обратные движения, прямые и обратные переходы от одних планов к другим. Но мы знаем уже и сейчас в самом общем виде, что возможно движение, обрывающееся на любом пункте этого сложного пути в том и другом направлении: от мотива через мысль к внутренней речи; от внутренней речи к мысли; от внутренней речи к внешней и т. д.

Мышление и речь. М., 1996. С. 306–359.

Воображение (определение)

Способность на "материале" образов (и/или их частей), сформировавшихся на основе собственного жизненного опыта, путём их агглютинации ("склеивания"), гипо- и гиперболизации ("уменьшения" и "увеличения"), создавать новые образы.

Когда мне было лет шесть, мы в детсаду учили песню про Пограничника, который охраняет границы СССР, не пропуская к нам сюда всякую сволочь: "Лес дремучий снегами покрыт. На посту пограничник стоит. Ночь темна и кругом тишина. Спит советская наша страна... Но каких бы не встретил врагов, дать отпор пограничник готов!"
Однажды мама оставила меня в д/саду ночевать. Были тогда и такие бесплатные услуги. Мама по ночам вынуждена была подрабатывать в больнице. Так вот, в тот вечер мои детсадовские сотоварищи спели такой вариант песни: "Лес дремучий блинами покрыт! На посту чёрт с бутылкой стоит. Ночь темна и кругом тишина. Можно выпить бутылку вина." Помню, что в полный восторг привела меня именно первая строчка. Впервые представил лес, покрытый не листочками и травкой с грибками, а кем-то старательно и аккуратно застланный свежевыпеченными блинами! И яркий такой образ появился. Где-то в районе над теменно-затылочной областью (там как-раз, насколько помню, находится зрительная кора...)

Зона ближайшего развития (пояснение Л.С. Выготского - в цитатах)

Есть какие-нибудь отличия обучения в зоне ближайшего развития (по Л.С. Выготскому) от обучения, скажем, исходящего из познавательных интересов детей и их представлений об окружающем мире? Почему когда говорят о первом, обязательно приплетают второе (+ довеском ещё и про творчество обязательно что-нибудь наговорят)?

Приведу пару наиболее характерных, однако, практически никем не замечаемых, не цитируемых мест из основных работ Льва Семёновича.
Вот, например, из работы "Проблема возраста", гл. 3 "Проблема возраста и динамика развития" (Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-и т. 1982 г.и., Т. 4; с. 262-265):

"/.../ Поясним на примере, как определяется зона ближайшего развития. Допустим,
в результате исследования мы установили в отношении двух каких-либо детей, что они однолетки по умственному развитию и возрасту. Скажем, оба восьмилетки. Это значит, что оба они самостоятельно решают задачи по степени трудности, которая соответствует стандартному возрасту 8 лет. Тем самым мы определили реальный уровень их умственного развития. Но мы продолжаем исследование. С помощью особых приёмов мы испытываем, насколько оба ребёнка способны к решению задач, выходящих за пределы стандартов для 8 лет * . Мы показываем ребёнку, как нужно решить задачу, и смотрим, может ли он, подражая показу, выполнить решение. Или мы начинаем решать задачу и предоставляем ребёнку закончить её. Или мы предлагаем ребёнку решать задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, в сотрудничестве с другим, более развитым ребёнком, или, наконец, мы объясняем ребёнку принципы решения задачи, ставим наводящие вопросы, расчленяем для него задачу на части и т.д. Короче говоря, мы предлагаем ребёнку решать в том или ином виде сотрудничества задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, и определяем, насколько далеко простирается такая возможность интеллектуального сотрудничества для данного ребёнка и насколько далеко она выходит за пределы его умственного возраста.
Оказывается, что один ребёнок решает в сотрудничестве задачи, приуроченные стандартами, скажем, к 12-летнему возрасту. Зона ближайшего развития опережает его умственный возраст на 4 года. Другой ребёнок в состоянии продвинуться в сотрудничестве лишь до 9-летнего стандартного возраста. Его зона ближайшего развития охватывает только один год.
Одинаковы ли оба ребёнка, оказавшиеся однолетками по достигнутому ими реальному уровню развития? Очевидно, сходство их ограничивается областью уже созревших функций. Но в отношении созревающих процессов один ушёл в 4 раза дальше по сравнению с другим.
Мы пояснили принцип диагностики несозревших процессов и свойств на примере умственного развития ребёнка. /.../"

На эту же тему столь же развёрнуто и доступным языком можно посмотреть с. 246-255 во 2-м т. СС ЛСВ 1982 г.и. ("Мышление и речь", гл. 6 "Исследование развития понятий в детском возрасте", раздел 4.)
_____________________________
* какого рода эти приёмы, ЛС поясняет не только далее по тексту, но и во многих других местах, скажем, в работе "Мышление и речь":

"...Ребёнок так заканчивает предъявленную ему неоконченную фразу: "В СССР возможно вести хозяйство по плану, потому что... в СССР нет частной собствености - все земли, фабрики, заводы, электростанции в руках рабочих и крестьян." Ребёнок знает причину, если он хорошо занимался в школе, если этот вопрос был проработан по программе. Но знает он, правда, и причину того, почему затонул корабль, или того, почему велосипедист упал /выше ЛС говорит о том, что подобные же задания, связанные с т.н. "житейскими понятиями", этот ребёнок выполнить уже не может, вследствиие недоступности произвольного употребления житейских слов в иной, неспонтанной ситуации; Д.З./. Что же он делает, когда отвечает на вопрос по обществоведению? Нам думается, что операция, которую производит школьник при решении этих задач, может быть объяснена так: эта операция имеет свою историю, она не сложилась в тот момент, когда был проделан опыт, эксперимент является как бы заключительным звеном, которое может быть понято только в связи с предшествующими звеньями. Учитель, работая с учеником над темой, объяснял, сообщал знания, спрашивал, исправлял, заставлял самого ученика объяснять. Вся эта работа над понятиями, весь процесс их образования прорабатывался ребёнком в сотрудничестве со взрослым, в процессе обучения. И когда ребёнок сейчас решает задачу, чего она требует от него? Умения по подражанию, с помощью учителя решить задачу, несмотря на то что в момент решения мы не имеем актуальной ситуации сотрудничества. Она лежит в прошлом. Ребёнок должен на этот раз самостоятельно воспользоваться результатами прежнего сотрудничества.
Существенным отличием между первой задачей на житейские понятия и второй на общественные понятия является то, что ребёнок должен решить её с помощью учителя. Ведь когда мы говорим, что ребёнок действует по подражанию, это не значит, что он глядит в глаза другому человеку и подражает. Если я сегодня видел что-нибудь и завтра делаю то же самое, следовательно, я делаю это по подражанию. Когда ученик дома решает задачи после того, как ему в классе показали образец, он продолжает действовать в сотрудничестве, хотя в данную минуту учитель не стоит около него. С психологической точки зрения мы вправе рассматривать решение второй задачи по аналогии с решением задач дома как решение с помощью учителя. Эта помощь, этот момент сотрудничества незримо присутствует, содержится в самостоятельном по внешнему виду решении ребёнка.
Если мы примем, что в задаче первого рода - на житейские понятия - и в задаче второго рода - на научные понятия - от ребёнка требуются две по существу разные операции, т.е. один раз он должен сделать произвольно нечто такое, что он спонтанно легко применяет, а другой раз он должен уметь в сотрудничестве с учителем сделать нечто такое, чего он сам не сделал бы даже спонтанно, то нам станет ясно: расхождение в решениях одних и других задач не может иметь другого объяснения, кроме данного нами сейчас. Мы знаем, что в сотрудничестве ребёнок может сделать больше, чем самостоятельно. Если верно, что решение обществоведческих задач есть в скрытом виде решение в сотрудничестве, то становится понятным, почему ЭТО РЕШЕНИЕ ОПЕРЕЖАЕТ РЕШЕНИЕ ЖИТЕЙСКИХ ЗАДАЧ."

big_us

Возможно, я и не права, но всю жизнь разводила так: обучение из интересов детей - это хочется ребенку про вулканы - занимаемся вулканами, хочет слонов - слонами. А зона ближайшего развития - это не столько то, что ребенок хочет (может, он вообще не знает, что такое бывает), а то, что он "почти может": может, если сильно постарается, если немножко помочь, следующий шаг по его дороге.

Дело в том что сам Выготский дал ясное определение введённому им понятию. Наиболее важные выдержки из его работ, иллюстрирующие его позицию по этому вопросу, я и привёл в посте. Лев Семёнович полагал, что ситуация обучающего эксперимента, которую он описывает в труде "Мышление и речь", хотя и приводит ребёнка поначалу к бессмысленному повторению слов учителя*, впоследствии, якобы, даёт ему возможность овладеть и смыслом этих слов, как бы заполнить эти пустые словесные оболочки-"топики" соответствующими представлениями о мире, системой живых образов, а значит и овладеть способностями. Гипотеза была у него такая. Основана она в некоторой степени и на том факте, что дети в своём развитии проходят этап т.н. "отражённой речи" (один из первоначальных этапов развития эгоцентрической речи, в терминологии Выготского). Однако, этот закономерный этап ничего общего с функциональным резонёрством не имеет. Он лишь внешне походит на этот процесс. Если последовательно, по Выготскому, начинать реализацию предложенного им подхода, с самого раннего детского возраста, то ребёнок ещё более основательно уходит в патологию. Отсюда такое количество сейчас детей с ОНР, функциональными нарушениями, в т.ч. функциональной задержкой психического развития и т.д. У ребёнка развивается уже не только функциональное резонёрство, но и функциональные эхолалия и эхопраксия... Скорректировать это состояние (до определённого возраста) возможно лишь при условии понимания психотравмирующих ребёнка факторов, неизбежных при таком общении с ним и характере познания им окружающего.

Познавательный интерес, на мой взгляд, необходимо дифференцировать от элементарного ориентировочного рефлекса на всё новое (в т.ч. на какую-нибудь картинку или фильм, скажем, про того же слона или про вулкан). Интерес этот связан с предметом реальной, а не абстрактной (будущей) потребности ребёнка. Он связан, если хотите, с "зоной" незнания, которая ребёнка заинтересовала, в которую он имеет возможность реально погрузиться для самостоятельного её предметного, эмпирического обследования-изучения. Зона эта - следующий, более сложный аспект окружающего мира, который возможно изучить, опираясь на предыдущие способности, полученные ранее, а не на подсказку и помощь со стороны взрослого. Это принципиальное отличие обучения традиционного (в ЗБР) и обучения, строящегося на основании внутренней мотивации ребёнка (инновационное)... ИМХО.

__________________________________

* "В СССР возможно вести хозяйство по плану, потому что... в СССР нет частной собствености - все земли, фабрики, заводы, электростанции в руках рабочих и крестьян."