Данная наша статья должна дать представление о наиболее важных основах теории научения как базиса поведенческой терапии .
1. Классическое обусловливание
В процессе классического обусловливания индивид обучается ассоциации стимулов. Принцип такого обусловливания был установлен русским Павловым, который на рубеже столетий исследовал физиологию пищеварения у собак.
Павлов исходил из привычного наблюдения , что демонстрация собаке куска мяса вызывает у нее секрецию слюны. Если кормление несколько раз сопровождается другим, ранее безразличным для животного раздражителем (световым или звуковым сигналом), то одного предъявления такого сигнала оказывается достаточно, чтобы вызвать у собаки слюноотделение.
В общих чертах классический метод условных рефлексов сводится к следующему: если раздражитель, вызывающий у организма непроизвольную реакцию, подкрепляется нейтральным раздражителем, то предъявление этого нейтрального раздражителя само по себе приводит в дальнейшем к той же непроизвольной реакции.
Разработанные в экспериментах на животных принципы классического обусловливания могут быть перенесены и на человека. Эти принципы играют роль в возникновении ряда психических и психофизиологических расстройств (страхи, астма, мигрень).
2. Инструментальное, или оперантное, обусловливание
При инструментальном обусловливании организм научается связывать поведение с его результатами. Теоретические основы этой парадигмы заложил в 1911 г. американский исследователь процессов научения Торндайк, сформулировавший «закон эффекта». В 40-е годы американский психолог Скиннер изучил это явление более подробно и назвал его«оперантным обусловливанием».
Об инструментальном , или оперантном, обусловливании говорят тогда, когда вероятность повторения в будущем того же поведения повышается в результате вызванных им последствий. Подобные последствия называют «подкреплением».
Парадигма оперантного обусловливания впервые нашла широкое применение в 60-е годы. С помощью так называемых «планов оперантного подкрепления» корригировалось поведение детей, госпитализированных в связи с тяжелыми расстройствами поведения. На занятиях в школе учебный материал предлагался им на «программированных уроках» по принципу оперантного обусловливания.
3. Обучение на модели
У человека процесс научения не может быть объяснен с помощью одних лишь принципов классического и инструментального обусловливания. Наблюдая за действиями другого человека, можно научиться определенному поведению, даже не осуществляя его. Концепция обучения на модели привлекла к себе большое внимание в 60-е годы благодаря работам американского психолога Бандуры.
Обучение на модели используется в терапии при тренинге социальных навыков или в лечении фобических реакций. Оно показано и в тех случаях, когда пациенты не в состоянии воспринимать словесные инструкции вследствие ретардации или аутизма.
4. Когнитивные теории научения
Сторонники теорий обусловливания, прежде всего Скиннер, рассматривают организм как «черный ящик», который реагирует на внешние стимулы, что и приводит к наблюдаемым реакциям. Объективные описания процессов внутри «черного ящика» невозможны, да в них и нет необходимости.
Противоположную позицию занимают когнитивные теории научения, которые опираются на столь же давние традиции, как и теории обусловливания. Представителем этого направления является Толмен, который с 30-х по 50-е годы пытался объяснить научение крыс в лабиринте с помощью таких понятий, как «убеждение», «ожидания» и «когнитивные карты».
Согласно когнитивным теориям , обучение есть результат процессов переработки информации. Решающее влияние на этот процесс оказывают такие когнитивные факторы, как ожидания, представления о собственной личности и об окружающем мире или отбор восприятий и содержимого памяти.
Начиная с 60-х и 70-х годов , когнитивные модели научения стали использоваться и в поведенческой терапии, которая прежде в значительной степени основывалась на теориях обусловливания. Ряд терапевтических методов оказывают воздействие прежде всего на когнитивном уровне; таковы, например, методы когнитивного переструктурирования при депрессивных расстройствах или приемы самоконтроля при состояниях зависимости и нарушениях пищевого поведения.
Изменения, происходящие на когнитивном уровне , в свою очередь влияют на поведение и эмоции, а также на физиологические процессы.
Л. Б. ИТЕЛЬСОН
ЛЕКЦИИ
ПО СОВРЕМЕННЫМ
ПРОБЛЕМАМ
ПСИХОЛОГИИ
ОБУЧЕНИЯ
Владимир 1972
МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР
ВЛАДИМИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ П. И. ЛЕБЕДЕВА-ПОЛЯНСКОГО
Кафедра психологии
Проф. Л. Б. ИТЕЛЬСОН
ЛЕКЦИИ
ПО СОВРЕМЕННЫМ
ПРОБЛЕМАМ
ПСИХОЛОГИИ
ОБУЧЕНИЯ
ВЛАДИМИР - 1972
Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения Владимир, 1972 – 264 с.
ЛЕКЦИЯ 1. Сущность и виды научения, современные теории научения. - 4 -
1. Что такое научение - 4 -
2. В поисках сущности научения (рефлекторный и когнитивный уровни научения). - 5 -
3. Ассоциативная модель. Рефлекторный уровень. Сенсорное научение - 10 -
4. Когнитивный уровень. Научение знаниям - 15 -
5. Применима ли к человеку модель сенсорного научения? Теория эмоционального подкрепления - 17 -
6. Универсальна ли модель сенсорного научения? Теория выбора реакции - 19 -
7. Формирование новых программ поведения. Научение как случайный процесс, управляемый результатами - 21 -
8. Условно-рефлекторный уровень. Моторное научение - 22 -
9. Универсальна ли моторная модель научения? Научение как направленный
процесс, управляемый целью - 24 -
10. Когнитивный уровень. Научение навыками - 27 -
11. Сравнение сенсорной и моторной моделей научения. Понятие видов научения - 30 -
12. Универсальна ли ассоциативная модель научения? - 31 -
13. Интеллектуальное научение. Рефлекторный уровень - 34 -
14. Знаковое научение - 37 -
15. Когнитивный уровень. Научение понятиям - 38 -
16. Научение мышлению - 40 -
17. Научение умениям - 44 -
ЛЕКЦИЯ II. Учебная деятельность. Её источники, структуры и условия - 46 -
1. Попутное научение и целесообразное учение - 46 -
2. Учение как деятельность - 49 -
3. Первичное и вторичное учение - 51 -
4. Структура учебной ситуации - 53 -
5. Типы учебных ситуаций - 54 -
6. Мотивация учебной деятельности - 56 -
7. Источники учебной деятельности - 57 -
8. Структуры учебной деятельности - 60 -
9. Внутренние факторы заучивания. Внимание и установка - 62 -
10. Внешние факторы заучивания. Содержание и форма учебного материала - 65 -
11. Трудность учебного материала - 66 -
12. Значимость и осмысленность учебного материала - 68 -
13. Структура учебного материала - 71 -
14. Объем учебного материала - 74 -
15. Характер заучивания - 77 -
16. Организация заучивания - 78 -
ЛЕКЦИЯ III. Сущность обучения. Современные теории и модели
обучения - 81 -
1. Что такое обучение? - 81 -
2. Обучение как управление процессом накопления знаний - 84 -
3. Обучение как организация познавательной активности - 88 -
4. Обучение как стимуляция исследовательской активности - 93 -
5. Обучение как управление процессом накопления познавательных структур - 95 -
6. Обучение как стимуляция самостоятельной мыслительной активности
учащегося - 99 -
7. Обучение как управление мыслительной деятельностью учащихся - 101 -
ЛЕКЦИЯ IV. Обучение навыкам - 105 -
1. Сущность и виды навыков. Ассоциативные теории - 105 -
2. Две основные методики обучения навыкам - 106 -
3. Универсальна ли ассоциативная концепция навыка? - 109 -
4. Структура действий человека - 110 -
5. Сознательные и бессознательные компоненты действия навыки у человека - 113 -
6. Перестройка структуры действия при формировании навыка - 115 -
7. Условия и источники формирования навыков - 118 -
8. Процесс формирования навыков. Влияние на него методики обучения - 120 -
9. Процесс формирования навыков. Влияние на него содержания осваиваемых
действий. Взаимодействие навыков - 125 -
ЛЕКЦИЯ V. Обучение понятиям - 129 -
1. Что такое понятие - 129 -
2. Обучение отличительным признакам - 132 -
3. Обучение значимым признакам - 139 -
4. Обучение структурным признакам - 145 -
5. Обучение инвариантным признакам - 149 -
6. Обучение значениям - 153 -
7. Управление формированием понятий - 155 -
ЛЕКЦИЯ VI Обучение мышлению и умениям - 160 -
1. Познавательные структуры мышления - 160 -
2. Операциональные структуры мышления - 167 -
3. Пути обучения мышлению - 172 -
4. Обучение умениям - 175 -
5. Непонятийные и нелогические виды мышления - 182 -
6. Вопрос об этапах развития мышления - 186 -
ЛЕКЦИЯ 1. Сущность и виды научения, современные теории научения.
ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ
Обучить, научить, выучить, учить, научиться... Наверное, ни одно слово не используется в педагогике, методиках, да и в речи учителя, так часто, как слово «учение» и его различные производные. Но, что такое - «учение»?
На первый взгляд вопрос кажется надуманным. Ну, кто же не знает, что означает слово «учение»! Нет такого человека, который изрядную часть своей жизни не потратил на это занятие. Тем более, по-видимому, неуместно задавать этот вопрос учителю, который всю жизнь только и занимается тем, что учит, который видит, направляет, оценивает это самое учение повседневно и тысячекратно.
Если мы все же будем очень настаивать на этом вопросе, то человек, не изучавший педагогики, ответит приблизительно:
«Ну, например, ученик не знал, почему бывают приливы. Ему объяснили. Он повторил по учебнику и теперь знает. Мы говорим, что он выучил материал. Или человек не мог бегать на коньках. Потренировался. И теперь может. Он выучился. Или студент на первом курсе не умел решать задачи на дифференциальные уравнения. А на третьем - умеет. Это и называется научился.»
Учитель, изучавший педагогику, скажет то же самое короче и более обобщенно: «Научение - это усвоение учащимся определенной системы знаний, умений и навыков».
Итак, – раньше не знал, не мог, не умел. А теперь знает, может, умеет. Значит, научение связано с какими-то изменениями в учащемся, в его поведении и в его действиях.
Какие это изменения?
Слова «знает», «умеет», «может» указывают на те задачи, с которыми сталкивается человек. Например, объяснить, почему бывают приливы, бегать на коньках, решать дифференциальные уравнения.
Научение выражается в том, что человек овладевает действиями, нужными для успешного решения соответствующих задач. Причем, эти действия могут включать и физические (движения, позы), и психические (наблюдение, размышление, припоминание), и речевые акты (называние, рассказывание, письмо).
Значит, научение предполагает такие изменения внешней (физической) и внутренней (психической) деятельности или поведения, которые приводят их в соответствие с целью этой деятельности (или поведения), позволяют достичь этой цели. Короче, научение выражается в целесообразном изменении внешней и внутренней деятельности (или поведения).
Однако, не всякие изменения деятельности или поведения, даже очень целесообразные, представляют собой научение. Так, например, входя в темную комнату, мы сначала ничего не видим. Но постепенно тьма как бы рассеивается, и мы начинаем различать контуры предметов. Это происходит благодаря автоматическому повышению чувствительность глаза и именуется зрительной (темновой) адаптацией. Такое изменение деятельности глаза нельзя назвать научением. Человек не научается зрительной адаптации. Она представляет собой врожденное физиологическое свойство его зрительной системы.
Следовательно, чтобы целесообразное изменение деятельности или поведения имело характер научения, это изменение непосредственно должно вызываться не какими-то врожденными свойствами организма, а определенной предшествующей деятельностью или поведением. По этой же причине не относятся к научению изменения поведения, непосредственно вызванные утомлением, травмами, механическими воздействиями извне, голодом, жаждой, болью, сильными чувствами, действием химических препаратов, а также физиологическим созреванием.
Нет научения и в тех случаях, когда изменения деятельности или поведения носят мимолетный характер. Так, относительно человека, который один раз удачно выполнил акробатический номер, но затем не мог его повторить, не говорят, что он научился этому номеру.
Итак, подводя первый итог, можно сказать, что научение-это устойчивое целесообразное изменение физической и психической деятельности (поведения), которое возникает благодаря предшествующей деятельности (или поведению), а не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.
Любое закономерное изменение вещей и явлений называется процессом. Следовательно, научение представляет собой определенный процесс, происходящий в учащемся (или у учащегося). Деятельность и поведение учащегося, благодаря которым у него возникает и развертывается этот процесс, называют учением. Результаты этого процесса у учащегося называют знаниями, умениями и навыками.
ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ
Как бы не были ограничены способности животных к научению отношениям и переносу, однако, эти способности существуют. И поэтому необходимо объяснить, на что опирается такое научение.
Американский психологТолмен высказал предположение, что здесь имеет местознаковое научение. Животное реагирует на предмет, как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает.
Уже в учении И. П. Павлова отмечался такой сигнальный, т.е. знаковый характер условных раздражителей. Собака реагирует слюноотделением не на свойства самой лампочки (свет, тепло, форму), а на то, что она являетсязнаком скорого появления пищи.
Однако, во всех ассоциативных теориях стимул выступает как знак определенных других предметов или действий. Ведь связываются элементы воспринимаемого мира и элементы ответного поведения.
Толмен предположил, что стимул (предмет или его свойства) может выступать какзнак определенной структуры действий. И обратно, действие может выступать как знак определенной структуры предметов или их свойств.
Это уже совершенно иное отношение, чем ассоциативные связи: вещь - вещь, свойство - свойство, вещь - действие, свойство - действие и т.д. Отношения:
Знак - означаемое, вещь - структура действий, действие - отношения вещейинформационные.
В этих отношениях один из членов не отражает каких либо конкретных вещей, свойств вещей или действий. Он отражает нечто отвлеченное - соотношения, структуры, характер связей. Так, например, связь между обобщенным образом окружности и словом «окружность» - это связь между двумя «вещами». Она может образоваться на основе ассоциаций: показа рисунка, сопровождаемого словом «окружность». Но связь между словом «окружность» и понятием «место точек, равноудаленных от данной» - это связь между «вещью» (звучащее или написанное слово - тоже вещь) и «не - вещью» - некоторой структурой.
Такую связь нельзя усвоить на основе ассоциаций. (Они закрепят лишь связь слов, а не отношение слово - понятие). Эта связь не основана на пространственно-временной физической смежности обоих членов (понятие не находится в физическом времени и пространстве). Не основана она и на психологической смежности (слово «окружность» не похоже на саму окружность).Нет здесь и смежности логической (слово «окружность» не является ни видом, ни родом того, что оно означает). Наконец, нет и функциональной смежности (слово «окружность» не является ни причиной, ни следствием, ни целью, ни свойством окружности и т.д.).
Это-связь смысловая, т.е. знаковая,информационная, или как ее еще называют,семиотическая.
Самзнак может не иметь ничего общего с обозначаемым. Он представляет собойкод, т.е. просто средство описания, отображения, выражения любой информации.
Именно поэтому знак может выделять и отображать такие абстрактные, невидимые, не имеющие «зримого образа» свойства вещей и процессов, как их структуры и отношения «а чистом виде».
Означаемым значением при этом может быть и любая смежность вещей или их свойств, лежащая в основе ассоциативных связей. Но знак означает не эти вещи или их свойства, а сам характер их смежности (сходство, логическое отношение, причинную связь и т.д.). Например, высказывание «туча - причина дождя) не соединяет просто тучу и дождь, а отображает характер самой связи между ними (причинная). Но и высказывание: «из тучи пошел дождь» тоже отображает не только тучу и дождь, по и характер их связи (в пространстве и времени).
Итак, рассматриваемая концепция включает в структуру научения информационные процессы. По ней:
1. Сущность интеллектуального научения заключается в формировании у обучающегося информационных систем типа знак - означаемое.
3. Условия интеллектуального научения:
а) отвлечение, абстрагирование структур от вещей и процессов, которым они присущи;
б) отвлечение, абстрагирование действий и поведения от объектов, над которыми они совершаются, и конкретных условий, в которых они осуществляются.
4. Основа научения, соответственно, не отбор (селекция) и выделение значащей информации, а ее организация и кодирование.
НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ
При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос - как образуются сами информационные отношения: «знак - означаемое», слово - «понятие», «понятие - реальные отношения».
Мы видели уже, что информационные отношения не могут возникать на основе ассоциаций. На какой же основе они возникают?
Исследования и теория этого процесса связаны с работами советского психологаА. Н. Леонтьева и его школы.
Мы видели, что уже у животных интеллектуальное научение выражается в отделении действий от предмета и переносе их на новые предметы. Этот перенос основывается на одинаковыхотношениях между разными предметами в старой и повой ситуациях.
Такие действия, отделившиеся от своих конкретных объектов, А. Н. Леонтьев назвалоперациями.
Нетрудно заметить, что образование операций уже не укладывается в рамки чисто рефлекторных теорий. Оно основано как раз па разрыве связи «определенный стимул - определенная реакция» и ведет к образованию нового типа связей: «определенное отношение - определенная операция».
А. Н. Леонтьев показал, что операциинаправлены не на прямое удовлетворение биологической потребности, а на отношения вещей. Цель операции - преобразование существующего «неудовлетворительного» отношения вещей в новое, которое позволит разрешить задачу, удовлетворить определенную потребность.
Так, например, в опытах с палкой и бананом, сама палка, как таковая, не представляет «интереса» для обезьяны, не удовлетворяет никаких ее потребностей.
Значит, этап поведения, на котором обезьяна берет палку, связан не с ее привлекательностью, а с отношением палки к плоду (как средства его достать).
Иначе говоря, стимулом к этому действию является не сам предмет (как в навыке),а отношение этого предмета к другому предмету, составляющему конечную цель, конечный стимул деятельности.
Такую деятельность А. Н. Леонтьев назвалдвухфазной.
Особенно наглядно двухфазная структура интеллектуального поведения проявляется в следующем опыте. Перед клеткой лежит банан. Около банана лежит длинная палка, которой его можно достать из клетки. Но эта палка лежит снаружи клетки. В клетке же небольшая палка, которой достать до банана невозможно. Обезьяна сначала пытается схватить банан. Увидев, что она до него не достает, она пытается его к себе подвинуть короткой палкой, которая лежит в клетке. Это тоже не удается. Тогда она как будто перестает обращать внимание на банан, начинает бегать, прыгать по клетке, играть с этой короткой палкой. И вдруг что-то происходит: обезьяна усаживается, смотрит на эту короткую палку, потом смотрит на длинную, на банан, и вдруг без проб, без ошибок, без каких-либо неправильных попыток сразу просовывает короткую палку через решетку, подтягивает ею длинную палку, потом берет эту длинную палку и ею же притягивает к себе банан.
Здесь действия животного явственно расчленяются на две фазы. Первую -подготовления, как ее называет А. Н. Леонтьев (подтягивание короткой палкой длинной палки) и вторую-фазу осуществления (подтягивание длинной палкой плода).
Именно эта подготовительная фаза выглядит как «разумная», «осмысленная». В чем суть этих квалификаций? В том, что действия, совершаемые животным на этом этапе, не приближают его непосредственно к пище. Они создают условия, при которых оно сможет добраться до пищи,подготовляют возможность совершить врожденные или усвоенные пищедобывательные действия.
Иначе говоря, в этой фазе действия животного не непосредственно направлены на удовлетворение потребности, а носятопосредованный характер. Это - действия, посредством которых создается возможность для действий, удовлетворяющих потребность.
Таким образом, выбор операции и ее характер диктуются уже не самой потребностью, а объективными отношениями вещей и результатами преобразования этих отношений. Цель операции - как раз осуществить такое «подготовительное» преобразование.
Как же обнаруживают животные отношения вещей? Ряд опытов, проведенных гештальт - психологами, позволили им предположить, что это происходит автоматически, благодаря работе каких-то врожденных механизмов восприятия. Новейшие физиологические исследования показали, что в зрительных полях мозга у многих животных действительно есть участки, реагирующие на определенные структуры видимых предметов (движение, наклоны прямых и т. п.).
Таким образом животные, в прямом смысле слова, непосредственно«усматривают» определенные отношения.
Гештальт - психологи обобщили этот факт и решили, что также происходит обнаружение отношений человеком. Они прямо «усматриваются» им, благодаря работе врожденных механизмов мозга, которые по своим законам организуют поток ощущений, поступающих от органов чувств, в определенные структуры. Этот процесс и лежит, по мнению гештальт - психологов, в основе инсайта, понимания и интеллектуального научения.
Однако, здесь явственно видна натяжка. «Усмотрение» может обнаружить лишь такие отношения, которые отражаются в структуре ощущений. Например, взаимное расположение в пространстве и времени, сходство и различие и т. п. То есть физическую и психологическую смежность. И действительно, как показывают факты, животные способны «усматривать» лишь такие отношения.
Но человек способен «обнаруживать» и непосредственно «невидимые» отношения. Например, связи причин и следствий, целей и средств, рода и вида, посылки и вывода, т. е. смежности функциональные и логические.
Как же человек «усматривает невидимое», как он обнаруживает у вещей объективные связи, которые не даны непосредственно в ощущениях?
Ответ на этот коренной вопрос дает диалектико-материалистическая теория познания. Такие связи человек обнаруживаетчерез практику, с помощью своей деятельности. Действуя над вещами, он заставляет их раскрывать свои скрытые существенные отношения.
Например, как можно обнаружить имеется ли причинная связь между новым методом обучения (обозначим его М) и улучшением успеваемости учащихся (обозначим это через у)? Для этого мы изменяем все остальные факторы обучения. Берем разных учеников, разные школы, разных учителей, разный учебный материал (если метод М не предназначен только для определенного материала) и т.д. Сохраняем неизменным только один фактор - применяем наш новый метод обучения (М). Если факт у всегда обнаруживается (успеваемость повышается), то имеются основанияпредполагать, что новый метод является причиной повышения успеваемости.
Однако, это еще только предположение. Может быть мы «прозевали» и сохранили еще какой-то фактор, который в действительности повышает успеваемость (например, то, что в экспериментальных классах повышена зарплата учителей). Поэтому мы поступает теперь наоборот. Сохраняем все те же условия. Берем тех же учеников, тех же учителей, те же классы, школы, программный материал, ту же зарплату учителей и т.д. Убираем только фактор М, т.е. ведем обучение другими методами. Есливо всех этих случаях успеваемость достоверно снижается, мы утверждаем: что именно новый метод является причиной повышения успеваемости.
Итак, схема отношения явлений, котораязакрепляется в понятии причинной связи между ними, следующая:
всегда, когда есть М, есть у и всегда, когда нет М - нет у. Или короче - только когда есть М есть у. Обозначим этот результат буквой г. Тогда формально эту схему можно описать так: (М *у)-г
Схема действий, при помощи которых мы обнаруживаем эту связь такая:операции I - изменяем каждую сторону процесса, кроме М, и проверяем, есть ли у; операции II- сохраняем каждую сторону процесса, кроме М, и проверяем имеется ли у.
Нетрудно заметить, что эта схема деятельности зависит не от свойств ее объектов, а от того, какую связь мы хотим обнаружить. Везде, где стоитцель проверитьимеется ли причинная связь, можно использовать эту схему деятельности. Значит, она не связана с какими-либо конкретными вещами или явлениями, т.е. имеет характер операционный.
Утверждение «At - причина у» означает только одно - что совместное применение операций I и операцииII к М и у, дает всегда результат г. Не больше, но и не меньше.
Таким образом,отношение представляет собойотображение определенного результата определенных операций над любым заданным кругом вещей или явлений. Если эти операции дают указанныйрезультат, то между этими вещами (явлениями) имеет место данноеотношение.
Но отношения, как мы уже знаем, отображаются, закрепляютсяпонятиями. Следовательно,понятия формируются с помощью операции. Они отображают определенные результаты определенных операций над реальностью.
Итак, в качествезнака здесь выступают операции и системы операций, аобозначаемым (значением) являются их результаты.Информационное отношение устанавливается через деятельность.
Операции, которые мы до сих пор рассматривали, былипредметными. Это были реальные физические действия над реальными объектами. Как мы увидели, такие предметные операции могут быть средством для образования информационных отношений, т. е. для формирования понятий. Но область этих отношений и содержание понятий будут в этом случае еще ограничиваться только личным опытом учащихся.
Человек, однако, обладает одной существенной отличительной способностью. Он может осуществлять определенные операции над самими содержаниями своей психики - над представлениями и понятиями. Такие идеальные действия, отделенные от практических действий над самими предметами, называютумственными действиями илимыслительными операциями.
Возможность таких операций возникает благодаря слову. Оно может обозначать не только отношения вещей, но и отношения представлений и понятий, не только реальные операции над вещами, но и идеальные операции над отображениями вещей (представлениями) и отношений вещей (понятиями),
Речевые действия выступают поэтому как отображения и вместе с тем как орудия идеальных операций над образцами вещей и их отношений в самой психике. Если эти идеальные операции правильно отображают определенные реальные преобразования вещей и их отношений, то результаты этих преобразований дают тот же итог - изменение отношений, позволяющее решить определенную задачу.
Только сами эти отношения теперь имеют идеальную форму - понятий, и задача тоже носит идеальный характер -мыслительной проблемы. Известная уже нам подготовительная фаза поведения как бы переносится в саму психику, в идеальный план. Здесь «в уме» совершаются пробы и преобразования вещей и их отношений, устанавливаются отношения вещей, отыскиваются целесообразные способы действия с ними.
Такой перенос операций а идеальный план и оперирование в нем образами вещей, зафиксированными в представлениях, и отношениями вещей, зафиксированными в понятиях, направленное на решение определенной задачи, называютмышлением.
Подробнее все эти процессы мы рассмотрим в следующих главах. Здесь же достаточно вывода, чтоинтеллектуальное научение в своей высшей форме выступает как научение мышлению.
Итак, чтобы у учащегося сформировались понятия и он мог успешно ими оперировать, необходим еще один вид научения - научение мышлению.
1. Егосущность: формирование у учащегося умственных действий и их систем, отражающих основные операции с помощью которых познаются существенные отношения реальности.
3. Условия:
а) выделение, абстрагирование самих идеальных операций из предметной деятельности;
б) закрепление этих операций с помощью слов;
в) связывание систем таких операций с отношениями, которые они выявляют и порождают (т. е. с понятиями);
г) применение этих операций для решения различных типов познавательных задач.
4. Основа: образование информационной связи между предметными, а также речевыми операциями и отношениями вещей или понятий, которые они выявляют или порождают.
НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
До сих пор мы рассматривали, так сказать, только «путь вверх» - от реальных вещей - к отображению их отношений в понятиях, от предметных действий - к их отображениям в мыслительных операциях. Но, как мы видели, уже на уровне животных все «духовные» знаковые процессы имеют весьма земную практическую почву и назначение. Дифференцировка отношений и формирование операций имеют конечным назначением обеспечить правильный перенос действий. Их цель-применение имеющегося опыта для успешного решения новых задач, которые ставит перед организмом окружающий мир. Шире - для успешного приспособления поведения к условиям среды.
И у человека конечная цель всей его интеллектуальной деятельности - обеспечить успешное решение разнообразных сложнейших задач, которые ставит перед ним производственная и общественная практика. Шире - для успешного регулирования его целесообразной деятельности и поведения в отношении к природе и обществу.
Для достижения этой цели необходимо реализовывать идеальные решения, полученные через оперирование знаниями и понятиями, в практических действиях, применительно к конкретным предметам, ситуациям и задачам. Короче - прилагать знания и понятия к осуществляемой деятельности, использовать их для решения конкретных задач. Способность осуществлять эти процессы называют умениями,
Таким образом, интеллектуальное научение в его высшей форме можно считать полным, если оно включает такженаучение умениям. Этот вид научения широко исследуется сегодня многими советскими психологами (Н. Ф. Талызина, Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда и др.).
Из описанной теории вытекает следующая основная модель указанного вида научения:
1. Сущность - формирование у учащегося способов целесообразного регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и структурой конкретной ситуации.
а) выявления в конкретной проблемной ситуации известных ученику общих отношений, а также особенностей их проявления в задаче;
б) определения па этой основе идеальных и практических действий, нужных для ее решения;
в) исполнения этих действий в форме и последовательности, соответствующих особенностям ситуации.
3. Условия: а) выделение в ситуации ориентиров, определяющих характер отношений, имеющих в ней место и существенных для поставленной цели;
б) соотнесение этих отношений с операциями, необходимыми для ее целесообразного преобразования;
в) соотнесение содержания действий с конкретным характером объектов и явлений, участвующих в задаче.
г) исполнение этих действий;
д) контроль результатов, сопоставление их с идеальной целью, выявление причин отклонений и путей их устранения.
ЛЕКЦИЯ II. Учебная деятельность. Её источники, структуры и условия
УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.
Отсюда видно, что учение является специфически человеческой деятельностью. У животных возможно лишь научение. Да и у человека учение возможно лишь на той ступени, когда он овладевает способностью регулировать свои действия сознаваемой идеальной целью. По-видимому, эта способность достигает достаточного развития лишь к 4-5 годам, формируясь на базе предшествующих видов поведения и деятельности - игры, речи, практического поведения и др. Что же это за деятельность?
Первый возможный ответ очень прост. Любая деятельность - это совокупность каких-то физических действий, практических или речевых. Следовательно, и научение совершается путем выполнения человеком различных действий: движений, письма, речи, работы и т.д. Плавать человек научается плавая; мыслить - рассуждая, решая задачи; писать - практикуясь в письме и т. п.
Это и есть теория «учения через делание» - главный лозунг педагогики США. Его основа - понимание научения, как закрепления связей между стимулом и реакцией при помощи награды или поощрения. Но награждать можно только то, что сделано. Отсюда и опора на исполнение, на делание. Отсюда ведущийметод научения - активное решение учащимся различных задач или проблем путем проб и ошибок, применения общих принципов или «усмотрения». Практическое выражение этой концепции «метод проектов», «проблемный метод» и др.
Однако опыт школы свидетельствует, что и без активной внешней деятельности, просто молча и неподвижно сидя, глядя, слушая, люди тоже могут научиться. Причем, порой совсем неплохо. Это подтверждается и специальными опытами. Например, в одном из экспериментов сравнивали результаты обучения тому же материалу тремя разными методами: лекцией, совместным обсуждением с учителем, наконец, путем самостоятельного исследования. Ни один из этих способов обучения не показал заметных преимуществ, когда обучение проводилось по тому же учебнику, а проверка на основе тех же объективных критериев.
Еще интереснее с этой точки зрения опыты по обучению во сие. За последние годы такие эксперименты проводились в США (Ч. Саймон, В. Эммонз, Д. Кэртис и др.), в СССР (Л. А. Близниченко, В. П. Зухарь, А. М. Свядош и др.), во Франции (Ж. Женэвэ) и других странах. По утверждению этих авторов, слова и тексты, произносимые магнитофоном во время сна испытуемых, запоминались последними. Здесь уже явно научение происходит без какой-либо внешней деятельности.
Аналогичный характер носят сообщения о запоминании подпороговых раздражителей, т. е. заучивания стимулов, которые не ощущаются и не воспринимаются человеком. Так, в опытах американских психологов удавалось создавать условный рефлекс на звук, столь слабый, что человек его не слышал. Советский психолог Б. И. Хачапуридзе демонстрировал учащимся иностранные слова, проектируя их на экран с такими короткими экспозициями, что испытуемые не успевали ничего увидеть. Тем не менее, по утверждению авторов, слова запоминались. Об этом свидетельствовало то, что они в дальнейшем легче заучивались. Есть и сенсационные американские сообщения о том, что, якобы, подписи и изображения, помещенные в киноленту 25-м кадром, оказывали явное влияние на поведение и настроение зрителей, хотя они не успевали его заметить, смотря кино.
Если все это так, то здесь мы имеем научение даже без сознавания того, чему научаются.
Итак, внешняя деятельность, точнее двигательная активность вовсе не оказывается обязательным условием научения. В одних случаях она, по-видимому, играет важную роль. Например, для усвоения двигательных навыков (письмо, речь, плавание, рисование, управление машиной). В других-не имеет особого значения. Например, для запоминания слов или текста, решения математических задач, сочинения текстов, узнавания и различения предметов и их свойств.
Итог неожиданный и тревожный. Если учение - это деятельность, то как же деятельность может осуществляться без деятельности? Это кажущееся противоречие возникает в американской психологии учения, потому что большинство ее представителей неправильно понимают активность. Будучи бихевиористами, они под активностью понимают лишь наблюдаемое поведение, т. е. в конечном счете, движения, совершаемые учащимся. Нет движений, значит нет активности, нет деятельности.
Глубокие исследования советских психологов показали, что кроме практической деятельности, человек (и многие высшие животные) способен осуществлять еще особую - гностическую деятельность (от греческого «гнозис» - знание). Цель этой деятельности - познавание, т. е. сбор и переработка информации о свойствах окружающего мира.
Гностическая деятельность, как и практическая, может бытьвнешней (ощупывание, перемещение вокруг предметов, манипулирование ими, разрушение, соединение и т. д.). Но в отличие от практической деятельности, она может быть ивнутренней, или, по крайней мере,ненаблюдаемой.
Так, исследования В. П. Зинченко и др. показали, что восприятие и, особенно, наблюдение осуществляются с помощью специальныхперцептивных действий («перцепцио» - восприятие). Это - движения глаз по предмету, отбор ориентиров, конструирование образа, и др. Исследования А. А. Смирнова, А, Н. Леонтьева и др. показали, чтозапоминание реализуется путем специальныхмнемических действий (мнемос» - память). К ним относятся, например, упорядочение и организация материала, выделение в нем смысловых ориентиров и связей, установление его связей с прошлым опытом или знаниями, называние и означивание, схематизация и повторение и др. Исследования С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, П. Я, Гальперина, Н. А. Менчинской и др. обнаружили, чтомышление заключается в осуществлении рядаумственных действий или интеллектуальных операций - анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения, ориентировки и селекции, классификации и сериации, кодирования и перекодирования и др.
Можно, правда спросить: ну, а как во сне или подпороговых восприятиях?
- А.К. Маркова :
- рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень Навык - способ выполнения действий, ставший в результате упражнений автоматизированным.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">навыков ;
- обучение трактует с общепринятой точки зрения - как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения Знание - отражение в голове ребенка свойств предметов, явлений окружающего мира (знания о фактах, понятия, термины, определения, законы, теории) и способов действий с ними (правила, приемы, способы, методы, предписания).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">знаний ;
- учение представляет как Деятельность - динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе коих происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношенной субъекта в предметной действительности. В деятельности с точки зрения ее структуры принято выделять движения и действия.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">деятельность ученика по Усвоение - овладение ребенком общественно выработанным опытом (т.е. значениями предметов, способами действия с ними, нормами межличностных отношений). В усвоении человек может двигаться от активной переработки общественного опыта к улучшению и преобразованию накопленного до него социального опыта (творчество). Усвоение осуществляется в учении, игре, труде и т.д. Усвоение может проходить стихийно в широком социальном опыте путем проб и ошибок и в ходе организованного обучения через поиск обобщенных ориентиров, овладение рациональными способами действия.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний (Маркова А.К., 1990; аннотация).
3.2.1. Виды научения
Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное.
Характерным для ассоциативного научения
является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).
Со времен Аристотеля до наших дней основной принцип научения - Ассоциация
(от лат. associatio - соединение) - 1) связь между психическими явлениями, при которой актуализация (восприятие, представление) одного из них влечет за собой появление другого; 2) возникающая в опыте индивида закономерная связь между двумя содержаниями сознания (ощущениями, представлениями, мыслями, чувствами и т.п.), которая выражается в том, что появление в сознании одного из содержаний влечет за собой и появление другого. Явление ассоциации описано еще Платоном и Аристотелем, однако термин " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ассоциация
по смежности - формулируется сходным образом. Когда два события повторяются с небольшим интервалом (временная смежность), они ассоциируются друг с другом таким образом, что возникновение одного вызывает в памяти другое. Русский физиолог И.П. Павлов (1849-1936) первым занялся исследованием в лабораторных условиях свойств ассоциативного научения. Он обнаружил, что, хотя звук колокольчика первоначально никак не отражался на поведении собаки, однако, после регулярного звонка в момент кормежки, через некоторое время у собаки вырабатывался условный рефлекс: звонок сам по себе начинал вызывать у нее слюноотделение. Павлов измерял степень научения количеством слюны, выделившейся при звонке, не сопровождавшемся кормежкой. Метод выработки Условный рефлекс
- рефлекс, вырабатываемый при определенных условиях в течение жизни животного или человека; формируется на основе безусловных рефлексов.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">условных рефлексов
основан на использовании уже существующей связи между специфической формой поведения (слюноотделением) и неким событием (появлением еды), которое вызывает эту форму поведения. При формировании условного рефлекса в эту цепочку включается нейтральное событие (звонок), которое ассоциируется с событием "естественным" (появлением еды) настолько, что выполняет его функцию.
Психологи подробно исследовали ассоциативное научение методом так называемых парных ассоциаций: вербальные единицы (слова или слоги) заучиваются парами; предъявление впоследствии одного члена пары вызывает вспоминание о другом. Этот тип научения имеет место при овладении иностранным языком: незнакомое слово образует пару со своим эквивалентом на родном языке, и эта пара заучивается до тех пор, пока при предъявлении иностранного слова не будет восприниматься тот смысл, который передает слово на родном языке.
При интеллектуальном научении
предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.
3.2.2. Уровни научения
- Каждый вид научения можно разделить на два подтипа:
- рефлекторный;
- когнитивный.
Когда научение выражается в усвоении определенных Стимул
- воздействие, обусловливающее динамику психических состояний индивида (реакцию) и относящееся к ней как причина к следствию.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">стимулов
и Реакция
- (в психологии) любой ответ организма на изменение во внешней или внутренней среде, от биохимической реакции отдельной клетки до рефлекса условного.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">реакций
, его относят к рефлекторному; при усвоении определенных знаний и определенных действий говорят о когнитивном научении.
Научение происходит постоянно, в самых различных ситуациях, видах деятельности. В зависимости от пути, которым достигается научение, оно делится на два разных уровня - рефлекторный
и когнитивный
.
На рефлекторном уровне
процесс научения носит бессознательный, Автоматизация
- процесс формирования различных навыков путем упражнения.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">автоматический
характер. Таким путем ребенок научается, например, различать цвета, звук речи, ходить, доставать и перемещать предметы. Сохраняется рефлекторный уровень научения и у взрослого человека, когда он непреднамеренно запоминает отличительные особенности предметов, усваивает новые виды движений.
Но для человека гораздо более характерным является высший, когнитивный уровень
научения, который строится на усвоении новых знаний и новых способов Действие
- относительно завершенный элемент деятельности, направленный на достижение определенной промежуточной осознаваемой цели. Действие может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в уме.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">действия
посредством сознательного наблюдения, экспериментирования, осмысления и рассуждения, упражнения и самоконтроля. Именно наличие когнитивного уровня отличает научение человека от научения животных. Однако не только рефлекторный, но и когнитивный уровень научения не превращается в учение, если он управляется какой-либо иной целью, кроме Цель
- то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конкретного результата деятельности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">цели
усвоить определенные знания и действия.
Как показали исследования ряда психологов, в ряде случаев стихийное, непреднамеренное научение может оказаться весьма эффективным. Так, например, ребенок лучше запоминает то, что связано с его активной деятельностью и необходимо для ее выполнения, чем то, что он заучивает специально. Однако в целом преимущество оказывается бесспорно на стороне сознательного целенаправленного учения, так как только оно может дать систематизированные и глубокие знания.
3.2.3. Разновидности ассоциативного научения
- В каждом подвиде В.Д.Шадриков выделяет несколько классов научения (см. рис. 7) .
- Ассоциативно-рефлекторное научение
разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное.
- Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира.
- Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент Реакция - (в психологии) любой ответ организма на изменение во внешней или внутренней среде, от биохимической реакции отдельной клетки до рефлекса условного.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">реакций является в основном кинестетическим или проприоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения.
- Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия.
- Ассоциативное когнитивное научение
разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям.
- При научении Знание - отражение в голове ребенка свойств предметов, явлений окружающего мира (знания о фактах, понятия, термины, определения, законы, теории) и способов действий с ними (правила, приемы, способы, методы, предписания).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их.
- Научение Навык - способ выполнения действий, ставший в результате упражнений автоматизированным.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий.
- Научение Действие - относительно завершенный элемент деятельности, направленный на достижение определенной промежуточной осознаваемой цели. Действие может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в уме.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне.
- Ассоциативно-рефлекторное научение
разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное.
Сопоставляя сенсорную и моторную модели научения, Л.Б. Ительсон писал:
"Первая (сенсорная модель) выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Вторая (моторная модель) - расширение программ деятельности как ведущую задачу научения.
Сенсорная концепция подчеркивает как условие научения мотивацию деятельности. Моторная - достижение целей деятельности. Из сенсорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (отражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т.е. связаны с его потребностями. Из моторной - чтобы программы действий были сформированы и закреплены в психике учащегося, они должны приводить к поставленной цели, т.е. реализовывать его потребности. Первая утверждает: чтобы новые знания усваивались учащимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их полезность. Вторая - чтобы новые действия усваивались учащимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их успешность.
Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходило научение, необходимо создать у учащегося положительное эмоциональное отношение к поступающей информации. Из моторной вытекает: чтобы происходило научение, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий.
Сенсорная концепция предполагает активную познавательную деятельность учащегося: анализ, Синтез
- мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частного к целому.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">синтез
, абстрагирование и Обобщение
- мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">обобщение
поступающих чувственных данных. Моторная - активную практическую деятельность учащегося; поиски и испробование подходящих действий, контроль их результатов и сопоставление с целью.
Нетрудно заметить, что две эти концепции не противоречат одна другой, а просто рассматривают разные стороны научения. В центре сенсорной концепции стоит рассмотрение отражательной, а моторной - регуляторной деятельности психики. Первая подчеркивает информационный, познавательный характер научения, вторая - его деятельный целенаправленный характер" ().
В приведенной выдержке достаточно ярко показана направленность сенсорной и моторной моделей научения и совершенно справедливо подчеркивается, с одной стороны, ограниченность каждой из них, а с другой - их взаимная дополняемость, так как в любом реальном процессе присутствует как Сенсорный
(от лат. sensus - восприятие, чувство, ощущение) - чувствительный, чувствующий, относящийся к ощущениям; напр., физиологию органов чувств называют сенсорной физиологией.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">сенсорное
, так и Моторный
- двигательный, приводящий в движение.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">моторное
научение и можно говорить только об их относительном преобладании.
Ассоциативное научение не исчерпывает всех типов научения. Оно характеризует лишь более простые (хотя и многообразные) типы адаптивной модификации Поведение
- присущее живым существам взаимодействие со средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью. Термин применим как к отдельным особям, индивидам, так и к их совокупностям (поведение биологического вида, социальной группы).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">поведения
.
3.2.4. Разновидности интеллектуального научения
-
Более сложные формы научения относятся к Интеллектуальное научение
- научение, предметом отражения и усвоения которого являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">интеллектуальному научению
, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное (см. рис. 8) .
- Рефлекторное интеллектуальное научение
разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение.
- Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов.
- Научение с помощью переноса заключается в "удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное" (). В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия.
- Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых "животное реагирует на предмет как на Знак - предмет или явление, служащий представителем другого предмета, явления, процесса. Выделяются несколько видов знаков.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">знак , т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает" (Там же. С. 62).
У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне.
- Интеллектуального когнитивного научения
разделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.
- Научение Понятие - форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений.
- Научение Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания - психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">мышлению состоит в "формировании у учащихся Умственные действия - разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности" (). Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям.
- Научение Умение - способность осознанно выполнить определенное действие.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с Цель - то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конкретного результата деятельности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">целью и ситуацией.
В рассмотренной классификации дается достаточно полная характеристика основных типов научения. Однако правомерны следующие замечания.
Во-первых, необходимо уточнить содержание научения мышлению и определить его сущность как овладение учащимся операциями Анализ
- мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие части или характеристики.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">анализа
и Синтез
- мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частного к целому.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">синтеза
, направленными на отражение бытия "в его связях и отношениях, в его многообразных опосредствованиях" (Рубинштейн С.Л., 1946. С. 340).
Во-вторых, следует отметить, что при Интеллектуальный
- духовный, умственый, разумный (противопол. - вещественый, плотской, телесный, чувственный).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">интеллектуальном
научении мы имеем дело с образованием связей, но "это существенные необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, а не случайные связи на основе смежности в той или иной частной ситуации" (Там же. С. 341).
3.3. Сущность учения
3.3.1. Междисциплинарный подход к учению
- Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций. И. Лингарт выделяет девять аспектов (позиций) рассмотрения () (см. анимацию) .
- С позиции Философия (греч.; букв. любовь к мудрости) - мировоззрение, система идей, взглядов на мир и на место человека в нем. Исследует познавательное, социально-политическое, ценностное, этическое и эстетическое отношение человека к миру.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д.
- С позиции Аксиология (от греч. axia - ценность и logos - учение) - учение о ценностях.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">аксиологии Этика (от греч. ethika, от ethos - обычай, нрав, характер) - философская дисциплина, изучающая мораль, нравственность.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">этики учение рассматривается как процесс ценностного Формирование - целенаправленное воздействие на ребенка с целью создания условий для возникновения у него новых психологических образований, качеств.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей.
- С биологической точки зрения учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция.
- С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов, выработки Условный рефлекс (временная связь) - рефлекс, вырабатываемый при определенных условиях в течение жизни животного или человека; формируется на основе безусловных рефлексов.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">условных рефлексов , закономерностей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической деятельности мозга.
- С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор Психическое развитие - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">психического развития .
- С педагогической позиции учение рассматривается в контексте "воспитательно-образовательной системы, где Воспитание - 1) целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества; 2) процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в т.ч. специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов; 3) обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессах образования.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить эффективную передачу общественного опыта".
- С Кибернетика (от греч. kybernetike - искусство управления) - наука об управлении, связи и переработке информации.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">кибернетической позиции учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.
3.3.2. Учение как разновидность деятельности
Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трём основным видам - игра, учение, труд.
Игра
- вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.
Учение
- деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний
.
Труд
- это целесообразная деятельность человека, направленная на сохранение, видоизменение, приспособление среды обитания для удовлетворения своих потребностей, на производство товаров и услуг
.
Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры
.
Ведь любое взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и приводит к более полному и точному отражению им условий деятельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществления. Учение является необходимым компонентом любой деятельности и представляет процесс изменения ее Субъект
- активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">субъекта
, обусловленный ее предметным содержанием. Этим учение отличается от изменений деятельности, вызванных физиологическими свойствами организма (его созреванием, функциональным состоянием и т.д.) (см. Хрест. 3.2) .
Существуют различные трактовки понятия "учение" (рис. 10) . Приведем некоторые из них. Например, С.Л. Рубинштейн так раскрывает суть учения: "Основная Цель
- то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конкретного результата деятельности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">цель
учения, применительно к которой принаравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство - освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного Труд
- целесообразная деятельность человека, направленная на изменение и преобразование действительности для удовлетворения своих потребностей, создание материальных и духовных ценностей.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">труда
, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения - двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося" (Рубинштейн С.Л., 1999. С. 495; аннотация).
Ительсон Л.Б. : "Это - деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведения. Такая специфическая деятельность субъекта, направленная на научение, имеющая своей целью научение, именуется учением" ().
- Дальше ученый продолжает: учение "...включает в себя:
- усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации интеллектуально и практической деятельности,
- освоение самих приемов и операций, из которых складывается эта деятельность,
- овладение способами использования этой информации для правильного выбора и контроля этих приемов и операций в соответствии с поставленной целью" (Там же. С. 205).
3.3.3. Многосторонность определения учения
- Согласно проведенному И.И. Ильясовым анализу концепций учения, учение рассматривается как:
- приобретение знаний и умений решать разные задачи (Я.А. Коменский);
- усвоение знаний, умений и развитие - совершенствование - общих познавательных процессов (И. Гербарт);
- приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах (Ф.А. Дистервег);
- активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений - возникновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи);
- "активный процесс построения новообразований из элементов чувственного и мысленного содержания при необходимом участии внешних движений" (В. Лай);
- получение знания и решение проблем (К.Д. Ушинский);
- активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней стороной педагогического процесса (П.Ф. Каптерев);
- переструктурирование прежних структур опыта, где две фазы - образование (впервые) новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведение возникших новых форм деятельности (Память - процессы организации и сохранения прошлого опыта, позволяющие его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">память ) (К. Коффка);
- разные виды приобретения опыта (Ж. Пиаже)
3.3.4. Основные теории учения в отечественной психологии
В отечественной психологии существуют несколько подходов к анализу проблем учения. Один из этих теоретических подходов состоит в рассмотрении учения как усвоения учащимися знаний и формирования у них приемов Умственная деятельность (мышление)
- наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания - психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умственной деятельности
(Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение школьниками знаний определяется внешними обстоятельствами (в первую очередь, программой и методами обучения) и в то же время является результатом активности самого школьника (; см. международная кафедра культурно-исторической психологии МГППУ).
Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий. Такое усвоение не сводится к простому копированию в сознании учащихся Понятие
- форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">понятий
, вводимых учителем. Данное извне понятие формируется в той мере, в какой оно является результатом мыслительной деятельности учащегося, осуществляемых им умственных операций (Анализ
- мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие части или характеристики.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">анализа
, Синтез
- мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частного к целому.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">синтеза
, обобщения, абстрагирования). В усвоении понятий возникает последовательные этапы: движение от неполного знания к полному. Это движение, в зависимости от содержания понятий, может носить разный характер. Во многих случаях оно идет от частного, конкретного к общему, Абстракция
(от лат. abstractio - отвлечение) - одна из основных операций мышления, состоящая в том, что субъект, вычленяя какие-либо признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Результатом этого процесса является построение умственного продукта (понятия, модели, теории, классификации и др.), который также обозначается термином " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">абстрактному
. Но существует и другой вариант усвоения: от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. Так, при усвоении понятий о представителях различных общественных классов ученик в начале усваивает только диаметральную противоположность этих понятий и их основных признаков. Понятия становятся содержательными в дальнейшем, по мере того, как школьники приобретут соответствующие конкретные знания.
Усвоение знаний тесно связано с их применением в различных учебных и практических ситуациях. Применение усвоенных знаний зависит от взаимосвязи теоретических и практического, абстрактного и конкретного мышления. Они по-разному соотносятся на разных этапах обучения, в силу чего возникает необходимость использовать процессы Интериоризация
- процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">интериоризации
и Экстериоризация
- переход от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">экстериоризации
(перехода от внешних действий по решению мыслительных задач к действию в умственном плане и обратно).
В процессе обучения не только приобретаются знания, но совершенствуются и те умственные операции, при помощи которых учащиеся добывают и применяют знания, происходит формирование приемов умственной деятельности, включающее как овладение операциями, так и возникновение Мотив
(от лат. movere - приводить в движение, толкать) - 1) побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; 2) предметнонаправленная активность определенной силы; 3) побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется; 4) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">мотивов
, потребностей в использовании данных операций как способов деятельности.
Постановка и достаточно широкое использование приемов умственной деятельности приводит к формированию у учащихся определенных качеств ума: активности и самостоятельности, продуктивности, гибкости и т.п.
Учение
- деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Учение
представляет собой развивающийся процесс, включающий переход от элементарных ситуаций, где оно осуществляется на основе подражания образцу при минимальной активности самого ученика, к высшим ступеням, опирающимся на "самоуправление" ученика, который самостоятельно добывает новые знания или применяет приобретенные ранее знания к решению новых Задача
- 1) цель деятельности, данная в определенных условиях и требующая для своего достижения использования адекватных для этих условий средств; 2) цель, заданная в определенных условиях.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">задач
.
Другой подход к проблемам учения содержится в Теория поэтапного формирования умственных действий
- учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий, выдвинутое П.Я. Гальпериным.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">теории поэтапного формирования умственных действий
и понятий, разрабатываемой П.Я. Гальпериным (Гальперин П.Я., 1985), Н.Ф. Талызиной (Талызина Н.Ф., 1998) и их сотрудниками. В этой теории учение рассматривается как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах. Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда определяется содержанием и характеристиками деятельности, в состав которой они вошли (; см. статью Павленко В.Н. "Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий").
Единицей, усваиваемой в процессе обучения познавательной деятельности, является Умственные действия
- разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умственное действие
, и Задача
- 1) цель деятельности, данная в определенных условиях и требующая для своего достижения использования адекватных для этих условий средств; 2) цель, заданная в определенных условиях.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">задача
управления учением - это, прежде всего, задача Формирование
- целенаправленное воздействие на ребенка с целью создания условий для возникновения у него новых психологических образований, качеств.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">формирования
умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами. Возможность подобного управления дает знание и использование Закон
- необходимое, существенное, устойчивое повторяющееся отношение между явлениями в природе и обществе.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">законов
, по которым происходит образование новых действий, выявление и учет условий, влияющих на их качество.
Такие законы и условия и явились предметом исследований авторов теории поэтапного формирования. Ими было установлено, что исходной формой, в которой новое умственное действие с заданными свойствами может быть построено у учащихся, является его внешняя, материальная (или материализованная) форма, когда действие осуществляется с реальными предметами (или их заместителями - моделями, схемами, чертежами и т.п.). Процесс усвоения действия включает первоначальное овладение его внешней формой и последующую Интериоризация
- процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">интериоризацию
- поэтапный переход к выполнению во внутреннем, умственном плане, в процессе которого действие не только превращается в умственное, но и приобретает ряд новых свойств (обобщенность, сокращенность, Автоматизация
- процесс формирования различных навыков путем упражнения.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">автоматизированность
, разумность, сознательность). Примером формирования умственного действия может служить усвоение счета, который вначале осуществляется путем реального перекладывания предметов (материальная форма) или счетных палочек (материализованная форма), затем - в плане громкой речи и в конечном итоге - полностью "в уме" (; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).
Резюме
- Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это - научение, учение, обучение.
- Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли).
- Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.
- Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.
- Итак, научение/обучение/учение - это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является "научение". Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.
- Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого явления. Согласно одним теориям, в процессах учения и научения существует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных); другие теории рассматривают учение и научение как различные механизмы.
- Существует ряд актуальных проблем, требующих дальнейшего изучения: проблема соотношения и разграничения понятий "научение"/"учение"/"обучение"; проблема соотношения и разграничения эффектов научения и созревания/развития; проблема выявления общих законов и закономерностей научения; проблема выделения видов, механизмов и условий эффективного научения.
- Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное. Каждый вид научения можно разделить на два подвида: рефлекторный; когнитивный.
- Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трем основным видам - игра, учение, труд. Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры.
- Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций.
Словарь терминов
- Автоматизация
- Ассоцианизм
- Ассоциация
- Действие
- Деятельность
- Задача
- Знание
- Интеллектуальный
- Интериоризация
- Навык
- Научение
- Необихевиоризм
- Обучение
- Память
- Поведение
- Понятие
- Проблема
- Процесс
- Развитие
- Реакция
- Рефлекс
- Рефлекс условный (врожденный)
- Синтез
- Созревание
- Становление
- Стимул
- Теория поэтапного формирования умственных действий
- Умение
- Умственные действия
- Усвоение
- Учение
- Философия
- Формирование
- Экстериоризация
- Этика
Вопросы для самопроверки
- Сравните следующие понятия: "усвоение", "учение", "научение", "учебная деятельность".
- Назовите систему деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт.
- Как трактуют понятия "научение", "обучение" и "учение" А.К. Маркова и Н.Ф. Талызина?
- Чем отличается точка зрения В.Д. Шадрикова по поводу научения от точки зрения Л.Б. Ительсона?
- Как трактовалось научение в отечественной психологии в советский период ее развития?
- Назовите основные теории научения.
- Назовите основные проблемы теории научения.
- Какие виды научения существуют в человеческом обществе?
- В чем суть бихевиористской концепции научения?
- Раскройте суть принципа подкрепления как главного пути управления процессом учения в теории оперантного поведения.
- В чем суть ассоциативно-рефлекторной теории научения?
- Чем отличаются когнитивные теории научения от бихевиористских и ассоциативно-рефлекторных?
- Назовите и дайте характеристику основным видам ассоциативного научения.
- Какие уровни научения принято выделять в психологии?
- В чем суть междисциплинарного подхода к учению?
- Охарактеризуйте учение как разновидность человеческой деятельности.
- Назовите основные теории учения в отечественной психологии.
- В чем суть деятельностного подхода к усвоению социального опыта?
- В чем суть теории поэтапного формирования умственных действий и понятий?
- Назовите основные операциональные теории усвоения социального опыта.
- Раскройте основные положения теории планомерного формирования умственных действий.
Список литературы
- Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
- Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1995 .
- Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.
- Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. .
- Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998 .
- Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
- Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. М., 1996 .
Темы курсовых работ и рефератов
- Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта.
- Основные теории научения.
- Проблемы теории научения.
- Виды научения у человека.
- Бихевиористская концепция научения.
- Ассоциативно-рефлекторная теория научения.
- Междисциплинарный подход к учению.
- Учение как разновидность человеческой деятельности.
- Основные теории учения в отечественной психологии.
- Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий.
- Основные положения теории планомерного формирования умственных действий.
Основной постулат теории научения состоит в том, что почти всякое поведение усваивается в результате научения. Например, любая психопатология понимается как усвоение неадаптивного поведения или как неудача при усвоении адаптивного поведения. Вместо того чтобы говорить о психотерапии, сторонники теорий научения говорят о модификации поведения и о поведенческой терапии. Нужно модифицировать или изменять конкретные действия, вместо того чтобы разрешать внутренние конфликты, лежащие в основе этих действий, или реорганизовывать личность. Так как большинство видов проблемного поведения было когда-то усвоено, от них можно отказаться или как-то их изменить, используя специальные процедуры, основанные на законах обучения.
Еще более существенной чертой этих подходов является ориентация на объективность и научную строгость, на проверяемость гипотез и экспериментальный контроль переменных.
Сторонники теории научения манипулируют параметрами внешней среды и наблюдают последствия этих манипуляций в поведении. Теории научения иногда называют психологией S-R (стимула - реакции).
Научение - (обучение, учение) - процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Изменение психологических структур, которое происходит в результате этого процесса, обеспечивает возможность дальнейшего совершенствования деятельности.
Теории научения в психологии
исходят из двух основных положений:
- Всякое поведение усваивается в процессе научения.
- В целях соблюдения научной строгости при проверке гипотез необходимо соблюдать принцип объективности данньгх. В качестве переменных, которыми можно манипулировать, выбираются внешние причины (пищевое вознаграждение), в отличие от «внутренних» переменных в психодинамическом направлении (инстинкты, защитные механизмы, Я-концепция), которыми манипулировать нельзя.
К закономерностям научения
относятся:
- Закон готовности: чем сильнее потребность, тем успешнее научение.
- Закон эффекта: поведение, которое приводит к полезному действию, вызывает снижение потребности и поэтому будет повторяться.
- Закон упражнения: при прочих равных условиях повторение определенного действия облегчает совершение поведения и приводит к более быстрому выполнению и снижению вероятности ошибок.
- Закон недавности: лучше заучивается тот материал, который предъявляется в конце серии. Этот закон противоречит эффекту первичности - тенденции к лучшему заучиванию материала, который предъявляется в начале процесса научения. Противоречие устраняется при формулировке закона «эффект края». U-образная зависимость степени заученности материала от его места в процессе научения отражает этот эффект и называется «позиционной кривой».
- Закон соответствия: существует пропорциональное отношение между вероятностью ответа и вероятностью подкрепления .
Существуют три основные теории научения:
- теория классического обусловливания И.П. ;
- теория оперантного обусловливания Б.Ф. ;
- теория социального научения А. .
Теория классического обусловливания описывает реактивное научение (или научение типа S, от «stimulus», стимул), в большинстве случаев требующее практически одновременного воздействия условного и безусловного стимулов (в идеальном варианте воздействие условного стимула должно немного опережать безусловный).
Теория оперантного научения доказывает, что на поведение влияют не только стимулы, которые воздействуют на организм перед совершением какого-либо действия, но и сами результаты поведения. Оперантное научение (или научение типа R, от «reaction», реакция) базируется на сформулированном Скиннером фундаментальном принципе: поведение формируется и сохраняется его последствиями.
Автор теории социального научения Альберт Бандура доказал, что научение может происходить не только при воздействии на организм определённых стимулов, как при реактивном или оперантном научении, но также и при осознании и когнитивной оценке личностью внешних событий (здесь нельзя не отметить, что народная мудрость зафиксировала возможность такого научения задолго до Бандуры: «Умный учится на чужих ошибках...»).
Термином научение обозначают относительно постоянное изменение по-веденческого потенциала в результате практики или приобретенного опыта. В этом определении содержатся три ключевые элемента:
1) совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и дли-тельностью;
2) изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные воз-можности для его осуществления (субъект может научиться чему-то не изменяющему его поведение в течение долгого времени или не влияю-щему на него вообще никогда);
3) научение требует приобретения некоторого опыта (так, оно не про-исходит просто в результате взросления и роста).
Отталкиваясь от работ и , ранние представители «теории научения», господствовавшей в психологической науке Соединенных Штатов Америки практически всю первую половину XX века, направляли свои изыскания на инструментальное поведение. Они исследовали те его виды, ко-торые влекли за собой последствия. Изучению подвергалось, например, поведение крысы, перемещающейся по лабиринту для нахождения вы-хода и получения пищи. При этом измеряли такие величины, как количество времени, требующееся крысе для достижения цели в ходе каждой из повторяющихся попыток. Аналогично исследованию Торндайка, процедура состояла в том, что крыса помещалась в начало лабиринта, а затем производилась оценка ее продвижения к выходу. Главным анализируемым показателем было количество попыток, требующихся крысе для того, чтобы она, наконец, смогла пройти весь лабиринт, не совершая ошибок (таких, как попадание в тупиковые коридоры).
Представители теории научения несколько отошли от строгого бихевиоризма. Они использовали такие понятия, как научение, мотивация, движущие силы, побуждения, психическое торможение, которые обозначали невидимое поведение. По утверждению выдающегося теоретика научения (1884-1952), эти понятия являются научными настолько, насколько их можно определить в терминах наблюдаемых операций (см. Hull, 1943). Например, операциональное определение наличия голода или «потребности в насыщении» можно выдвинуть исходя из количества часов пищевой депривации, испытываемой крысой перед экспериментом, или из снижения веса тела крысы относительно нор-мального. В свою очередь, операциональное определение научения можно дать в терминах прогрессирующего снижения от попытки к попытке количества времени, необходимого крысе для достижения выхода из лабиринта (или кошке для освобождения из проблемного ящика). Теперь теоретики могли задаться такими требующими исследования вопросами, как: «Происходит ли обучение быстрее, если усиливается мотив удовлетворения пищевой потребности»? Оказывается, происходит, но лишь до определенного момента. После этого момента у крысы просто не остается сил, чтобы пройти лабиринт.
Исследователи научения изобретали формулы для научения и поведения посредством усреднения поведения большого числа отдельных испытуемых и постепенно выводили общие «законы» научения. Одним из них является классическая кривая научения, распространяющаяся на многие типы поведения человека, которая показана. Так, научение некоторому навыку, например игре на музыкальном инструменте, характеризуется быстрым улучшением мастерства на начальных этапах, но затем темпы улучшения все более и более замедляются. Предположим, что ребенок учится играть на гитаре. Сначала он быстро развивает гибкость и послушность пальцев, навыки перебора струн и выставления аккордов; но если ему и суждено стать виртуозом, то это потребует немало лет практики. Кривая научения довольно хорошо подходит для иллюстрации возникновения многих сложных навыков человека, несмотря на то, что ее создали на основании наблюдений за улучшением прохождения лабиринта крысами с течением времени.
Некоторые другие закономерности, выявленные представителями клас-сической теории научения, также распространяются на поведение человека. Однако существует и большой ряд тех из них, которые не подлежат такому переносу. От поиска универсальных для всех видов животных принципов обучения, по большей части, отказались в пользу видоспецифических принципов. В дальнейших главах мы увидим примеры «исключений», характерных для человека.
План:
1. Характеристика понятий
2. Различия между научением, обучением и учением. Механизмы научения.
3. Теории обучения.
1. Учебная деятельность – это процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности.
Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности, в том числе потребности интеллектуального роста.
Обучение – предполагает совместную учебную деятельность учащегося и учителя, характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков, а если говорить шире – жизненного опыта от учителя к учащемуся.
Обучение – целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов (Харламов И.Ф. Педагогика).
Существенные признаки процесса обучения (С. П. Баранов) |
· Обучение - это специально организованная познавательная деятельность (в отличие от научения).
· Обучение - ускорение познания в индивидуальном развитии.
· Обучение - это усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества.
Обучение как процесс включает в себя две части:
· преподавание , в ходе которого осуществляется передача (трансляция) системы знаний, умений, опыта деятельности;
· учение как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование.
Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты:
· постановка целей учебной работы;
· формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом;
· определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися;
· организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися
изучаемым материалом;
· придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного
характера;
· регулирование и контроль учебной деятельности учащихся;
· оценивание результатов деятельности учащихся.
ПРИМЕР. Когда говорят об обучении, то акцентируют внимание на том, что делает учитель, на его специфических функциях в процессе научения.
Учение – также относится к учебной деятельности, но при использовании его в науке обращается внимание на то, что именно в составе учебной деятельности приходится на долю ученика.
Речь идет о предпринимаемых учеником учебных действиях, направленных на развитие способностей, на приобретение необходимых знаний, умений навыков!
Учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов:
· осознание целей и задач обучения;
· развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности;
· осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению;
· восприятие, осмысление и запоминание учебного материала;
· применение знаний на практике и последующее повторение;
· проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности;
· самоконтроль и внесение корректив в учебно-познавательную деятельность;
· самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности.
Когда хотят подчеркнуть результат учения , то пользуются понятием – научение .
Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности.
Понятие научение происходит от слова “научиться”. И включает в себя то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения и учения .
Научение(краткий псих. словарь Конюхов) – процесс приобретения знаний, навыков, умений. Иногда научение понимается как результат учения, однако отличается от учения как приобретения опыта в деятельности. Способствует приобретению любого опыта и включает протекающее неосознанно уяснение материала и его закрепление.
Но главное : не все, что связанно с развитием, может быть названо научением. В него не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма. Хотя процессы созревания также связаны с приобретением организмом нового. Они мало или почти не зависят от обучения и научения.
1. В то же время всякий процесс , называемый научением, не является совершенно независимым от созревания. Научение практически всегда опирается на определенный уровень биологической зрелости организма и без него не может осуществиться.
ПРИМЕР. Вряд ли можно научить ребенка говорить до того времени, когда у него созреют необходимые для этого органические структуры: голосовой аппарат, соответствующие отделы головного мозга, ответственные за речь.
2. Научение – зависит от созревания организма по характеру течения процесса:
он может быть ускорен или заторможен соответственно ускорению или замедлению созревания организма.
Созревание – естественный процесс преобразования анатомических структур и физиологических процессов организма по мере его роста.
Однако между этими процессами может быть и обратная связь.
Обучение и учение в определенной степени влияют на созревание организма.